問題是點(diǎn)燃思維的火把。課堂提問除了要精心設(shè)計(jì)好問題、寓問題于情境之中，還應(yīng)把握好提問的時(shí)機(jī)和火候。若沒有抓住時(shí)機(jī)，或者錯(cuò)失良機(jī)，提問就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生思維阻滯，啟而不發(fā)。那么，什么時(shí)候提問容易獲得最佳效果呢？

“問”在新舊知識(shí)的銜接處

    溫故知新

學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)需要舊知識(shí)的支撐。教學(xué)要建立在學(xué)生已有的知識(shí)之上，以舊啟新，新舊相連，不斷豐富知識(shí)的內(nèi)容。新教材的內(nèi)容具有很強(qiáng)的開放性，為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)探究預(yù)留了廣闊的空間，同時(shí)教材內(nèi)容在編排上也具有很強(qiáng)的邏輯性，前后單元、章、節(jié)之間具有一定的內(nèi)在聯(lián)系。因此，在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，教師要抓住新舊知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系，從學(xué)生已有知識(shí)中找到認(rèn)知的生發(fā)點(diǎn)，設(shè)計(jì)出具有導(dǎo)向性的問題，鋪設(shè)好認(rèn)知的橋梁，自然過渡到新知識(shí)的學(xué)習(xí)上。這種提問方法主要用于新課的導(dǎo)入和對一節(jié)課中具有連續(xù)性或可比性的前后知識(shí)點(diǎn)的分析上。

例如，在學(xué)習(xí)“洋流的形成”這一節(jié)時(shí)，因?yàn)榇髿膺\(yùn)動(dòng)和近地面風(fēng)帶是海水運(yùn)動(dòng)的主要?jiǎng)恿Γ谑俏沂紫茸寣W(xué)生回憶大氣環(huán)流運(yùn)動(dòng)有何規(guī)律，并請幾名學(xué)生在黑板上畫出“地球上的氣壓帶和風(fēng)帶”示意圖，講解說明后，以“漂流瓶的旅行”小故事引入新課——1955年3月19日，一只漂流瓶被沖上新西蘭海岸，這只漂流瓶是德國青年極地探險(xiǎn)隊(duì)于1903年在塔斯馬尼亞島附近扔進(jìn)大海的，它在大海上漂流了52年，借助于洋流的運(yùn)動(dòng)作了一次“長途旅行”。“那么，什么是洋流？洋流是怎樣形成的？”這一系列提問不僅幫助學(xué)生復(fù)習(xí)了舊知識(shí)，而且還通過情境創(chuàng)設(shè)激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，很自然地過渡到了新課。

又如，在學(xué)習(xí)區(qū)域地理“中國的西部”時(shí)，由于美國與中國所處的緯度位置大體相同，在自然地理環(huán)境方面有諸多相似之處，結(jié)合中美兩國西部地區(qū)的專題地圖，我向?qū)W生提出問題：“中美兩國西部地區(qū)的自然環(huán)境、開發(fā)條件等方面的區(qū)域特征有何異同？”學(xué)生們在縱橫比較分析中，加深了對地理知識(shí)的理解。

“問”在新舊知識(shí)的銜接處，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，讓學(xué)生在復(fù)習(xí)舊知識(shí)的基礎(chǔ)上，把新舊知識(shí)進(jìn)行對比，找出它們之間的差異和聯(lián)系，既做到了溫故知新，又深化了認(rèn)識(shí)，培養(yǎng)了知識(shí)的遷移能力。

“問”在難以理解的知識(shí)處

    突出重點(diǎn)

“重點(diǎn)”是指每節(jié)教材中最核心、最關(guān)鍵、最有現(xiàn)實(shí)意義的知識(shí)點(diǎn)。要求學(xué)生掌握教材重點(diǎn)知識(shí)內(nèi)容是教學(xué)的基本要求。教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)該緊扣重點(diǎn)，調(diào)整或改編教材（課本），確定哪些知識(shí)應(yīng)該重點(diǎn)講、哪些知識(shí)只需簡略講，然后再考慮如何教、用什么方法去教那些知識(shí)。由于有些重點(diǎn)知識(shí)比較枯燥，很難靠學(xué)生主動(dòng)把握，若僅憑教師的講授，學(xué)生又難以理解，也容易忘記。這時(shí)，教師不妨在重點(diǎn)處創(chuàng)設(shè)情境，巧妙設(shè)疑，激勵(lì)學(xué)生帶著問題、懷著探索的心態(tài)去探究。

如“交通運(yùn)輸與人類活動(dòng)的地域聯(lián)系——交通運(yùn)輸中的線”一節(jié)，涉及交通運(yùn)輸布局的基本知識(shí)等多方面的內(nèi)容，編者力圖通過具體的案例使學(xué)生理解交通布局的基本原理。但教材受篇幅的限制，呈現(xiàn)出的是一串知識(shí)點(diǎn)，對案例的處理也是點(diǎn)到為止，有些學(xué)生很難把握。鑒于此，我從錄像《絲綢之路》入手，將學(xué)生帶入充滿傳奇色彩的交通情境中，引起學(xué)生對交通運(yùn)輸線路的悠遠(yuǎn)思緒。漫長而遙遠(yuǎn)的絲綢之路、從祖國內(nèi)地通往西南邊陲聯(lián)系著漢藏人民友好感情的唐蕃古道、在我國大西南橫斷山區(qū)以運(yùn)輸茶葉為主的茶馬古道、新中國成立后修筑的滇藏公路與川藏公路、雪域高原上蜿蜒行進(jìn)的青藏鐵路……一條條橫亙古今、穿越時(shí)空的交通線讓學(xué)生深深地感嘆人類的智慧和偉大。這時(shí)我及時(shí)發(fā)問：“大家想過沒有，從古到今，這些交通線的出現(xiàn)是偶然或隨意的嗎？線路的選擇受哪些因素的影響呢？影響線路選擇（形成）的因素是不是在變化呢？”在學(xué)生討論交流、教師總結(jié)歸納后又繼續(xù)發(fā)問：“在古代，似乎自然因素更難克服，到了今天，隨著科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，人類克服自然因素的能力迅速加強(qiáng)，影響交通線路的區(qū)位因素主要是什么呢？”……這一系列設(shè)問，不僅突出了教學(xué)重點(diǎn)，還培養(yǎng)了學(xué)生的探究能力。

    “問”在學(xué)生認(rèn)知的障礙處

    開啟思維

學(xué)生受知識(shí)儲(chǔ)備不足和消極思維定式的影響，往往會(huì)在新知識(shí)的理解掌握上產(chǎn)生困難，生出疑問。因此，在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，教師應(yīng)站在學(xué)生的角度審視教材，潛心研究每節(jié)教材中到底哪些是新概念、新知識(shí)，哪些是舊概念、舊知識(shí)，新與舊是怎樣聯(lián)系的。只有分清了新與舊，掌握了新與舊之間的內(nèi)在聯(lián)系，才能找準(zhǔn)教材中學(xué)生認(rèn)知的障礙處，并靈活巧妙地設(shè)計(jì)問題，激活學(xué)生的思維。

例如，對太陽高度變化規(guī)律的講授一直是重點(diǎn)和難點(diǎn)。通常情況下，課講到一半的時(shí)候?qū)W生就集中不起精神了，難以真正體會(huì)太陽高度變化的過程。為了提高學(xué)生對空間問題的注意力，加深學(xué)生對太陽高度變化規(guī)律的理解，我結(jié)合學(xué)生的生活實(shí)際，設(shè)計(jì)了“以問題情境帶動(dòng)難點(diǎn)突破”的教學(xué)思路。

學(xué)生們通過前面的學(xué)習(xí)，知道了太陽直射點(diǎn)在南北回歸線之間移動(dòng)的事實(shí)。因?yàn)樽约荷畹牡胤健錆h市位于北回歸線以北，由于思維定式，所以大家往往認(rèn)為太陽始終在我們的南邊。鑒于此，在分析完太陽高度的變化規(guī)律以后，我及時(shí)提出問題：“太陽能否從我們的北邊升起呢？”這一問題在學(xué)生們之間引起了熱烈討論，有人認(rèn)為應(yīng)該從東南方向升起，有人認(rèn)為應(yīng)該從東北方向升起，還有人認(rèn)為應(yīng)該從正東方向升起。此時(shí)，我沒有直接給出答案，而是積極引導(dǎo)，讓他們自己說出理由。之后，我又讓他們畫出“二分二至日”時(shí)的太陽光照圖，比較分析在不同日期太陽光照圖中光線與地球經(jīng)緯線的關(guān)系。通過討論比較，學(xué)生們得出了正確答案：只要太陽直射點(diǎn)在赤道以北，武漢的早晨肯定日出東北方。最后我利用坐在教室北邊窗戶旁的學(xué)生為什么也用報(bào)紙將窗戶遮住防曬的行為印證了學(xué)生們剛才討論的結(jié)果，使難點(diǎn)問題得以突破。

    “問”在學(xué)生興趣的共同處

    激發(fā)熱情

興趣是學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、積極思維的內(nèi)驅(qū)力。激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、提高學(xué)生學(xué)習(xí)熱情應(yīng)該成為教學(xué)設(shè)計(jì)的著重點(diǎn)。因此，教師設(shè)計(jì)問題必須新穎別致，使學(xué)生“喜聞樂答”，在思考作答中增長見識(shí)、提高能力。

如講“氣旋”時(shí)，若教師直接提問：什么是氣旋？在氣旋的控制下，天氣狀況如何？那么學(xué)生聽起來就不太感興趣，也就缺乏思考的熱情。但此時(shí)若能穿插學(xué)生共同感興趣的故事進(jìn)行提問，效果就會(huì)大不一樣。我在講這個(gè)問題時(shí)結(jié)合《三國演義》中的一段故事——三國時(shí)期，諸葛亮設(shè)計(jì)把司馬懿及其部下引至葫蘆峪中，然后截?cái)喙瓤冢瑢?shí)施火攻。沒料到，忽然狂風(fēng)大作，驟雨傾盆，滿谷之火全部被澆滅，司馬懿父子趁機(jī)殺出。諸葛亮仰天長嘆：“謀事在人，成事在天！不可強(qiáng)也。”講到這里，我提出問題：“上述故事中葫蘆峪的降水真乃天意嗎？峪中降水又是怎樣形成的？請你繪圖解釋上述降水的成因。”就學(xué)生共同感興趣的故事來設(shè)計(jì)問題，不僅會(huì)讓學(xué)生覺得興趣盎然，還可以使學(xué)生在利用相關(guān)知識(shí)求解的過程中獲得新知。

（作者系湖北省武漢市黃陂區(qū)第六中學(xué)高級教師、武漢市學(xué)科帶頭人）

《中國教育報(bào)》2024年08月02日第3版