孩子們在合作組裝“汽車底盤”。 姜靜 供圖

　　幼兒園門口有一個寬闊的水池，它的設計初衷是讓幼兒在體驗戲水游戲樂趣的同時獲得自主發展。但在我眼中，它似乎不夠美觀。于是，我們進行了改造，在水池里面增加了兩個圓圈。然而，幼兒卻提出那兩個圓圈妨礙了他們的劃船游戲，要求拆掉。那一刻，我很尷尬，也開始思考：究竟該如何判斷環境限制還是支持了幼兒的游戲？于是，一場關于兒童視角的環境變革發生了。

　　1 聚焦觀察，調整游戲場地

　　為使游戲環境更貼近幼兒，我們開始聚焦觀察，尋找環境中限制幼兒游戲的真實問題。但實施中卻發現，教師對觀察有強烈的抵觸心理。從新西蘭學習故事到白描式觀察，再到棱鏡式觀察，大量的文案工作讓他們暈頭轉向，記錄也常常變成流水賬，抓不住重點。為減輕教師文案撰寫壓力，我們舍棄了預設性計劃，讓教師聚焦幼兒游戲現場進行觀察記錄。但調整后卻出現了幼兒在場地中游戲、教師在角落里忙碌記錄的場景。原來，為使資料得以留存，教師每人每周要上交多篇紙質觀察記錄，同時，為方便教研，教師還要把每天的觀察記錄輸入成電子版。了解情況后，我們不再要求教師觀察記錄的篇數，同時，改用手機App進行記錄。本以為這次教師會把重點放到游戲現場，卻沒想到結果并不盡如人意。

　　幾次調整無果后，我們開始反思為什么會出現這樣的局面。回顧整個調整歷程，大家突然發現，原來每次調整僅是在觀察記錄書寫形式上進行改變，并沒有真正找到觀察的價值。我們開始重新審視觀察記錄的意義，為回歸觀察初心，我們除了不再設定觀察記錄篇數，還嘗試建立觀察機制，為教師創設寬松的觀察環境，將冗長無效的觀察記錄調整為以現場觀看、一對一傾聽為主要形式的觀察，支持教師在幼兒游戲現場對環境與材料進行調整。

　　觀察機制的建立，為教師回歸游戲現場觀察幼兒提供了保障。他們發現玩踢球游戲的小男孩，一會兒將球踢向動物籠，一會兒踢到灌木叢中，游戲被一次次打斷，幼兒慢慢失去了興趣。于是，教師提出擴大場地的整改建議。我們順勢去除了限制游戲的灌木叢、動物籠等，拓寬了場地并增設大面積草坪。改造后我們發現，幼兒有了更多的機會去發現、探索和運動。

　　為讓幼兒體驗多樣化的游戲，我們還根據區域功能統一規劃班級游戲場地與材料，這樣做之后，看似活動內容豐富了，卻因為場地過于功能化，轉換頻繁，導致材料不能支持幼兒進行多元選擇、深度探究，忽視了幼兒的個性需求。

　　我們開始重新思考：《幼兒園保育教育質量評估指南》明確提出，合理規劃并靈活調整室內外空間布局，最大限度地滿足幼兒游戲活動的需要。教師都清楚這一要求，為什么仍然出現根據功能設置場地的情況呢？交流中我們發現，教師在潛意識中仍以分板塊設區為環境創設的主要思路，積木就應在建構區、體能活動就在體能區，這是典型的預設思維和教師中心問題。為什么教師知道應堅持以兒童為中心，卻又出現以教師為中心的問題呢？究竟是什么導致的呢？我開始認識到園長及行政管理團隊的教育理念與評價導向對教師樹立兒童立場的阻礙，組織變革，刻不容緩。

　　2 行政帶班，識別教師與幼兒需求

　　為使行政人員站在兒童立場提供適宜的服務與支持，我們開啟了一場為期半年的全園環境共建活動，要求每個部門都要基于幼兒游戲現場，立足本崗給出支持策略與行動。行政人員遇到的最大問題，就是長期脫離教育現場，不能識別教師與幼兒的需求。于是我們有了“行政人員半日帶班”這一舉措，支持大家回到一線看問題。

　　有行政人員觀察到一名幼兒一直在擺弄升旗的繩子，但由于滑輪的鎖扣限制，無論怎樣用力，升降繩也只有一小段的拉伸變化。基于這一觀察，他們嘗試在大樹上投放一個滑輪，滑輪掛鉤上放一只水桶，以期讓幼兒感受重力。一名幼兒把兩塊積木放進桶里，用力拉到半空，左瞧瞧右看看，好像在找什么。于是，行政人員在滑輪另一頭也掛了一只桶，想看看接下來會發生什么。第二天，玩滑輪的幼兒發現了變化，和一個小女孩玩起了平衡游戲，一個放石子，一個放積木。緊接著，小女孩坐在桶上，幾個孩子一起拉，很快就成功了，大家都被吸引過來了，開始輪流玩。后續觀察中，行政人員又根據幼兒需求將桶換成了木板，增加了滑輪數量與輔助材料，幼兒的探索花樣越來越多。

　　通過這次實踐，無論是行政人員還是教師，都對“基于兒童興趣”有了一定認識。為徹底放手幼兒，我們嘗試全園混齡自主游戲，但教師發現，幼兒園的3個院子不相連，不宜開展教師定點、幼兒自選的全園混齡自主游戲，建議調整為讓幼兒在教師能看到的范圍內自主選擇游戲。同時，我們將3個院子劃分為四大板塊，每個板塊都在原有基礎上增設戶外表演、藝術創作、沙水、運動挑戰、自然探究等多個小區域與材料，以小中大班結對混齡的方式規劃游戲場地，支持每個幼兒發展。大板塊、小區域、綜合化的游戲場地增加了幼兒自主選擇游戲的機會，也為教師觀察本班幼兒提供了保障，幼兒游戲狀態越來越投入，他們想象、合作、表征、解決問題能力都有了進一步發展。

　　行政團隊在追隨幼兒不斷調整環境的過程中，發現了游戲環境創設走向生態化的重要性，基于教師與幼兒需求提供支持的意識也開始萌芽。此后，我園以監督考核為核心的教師管理模式，開始走向以兒童為中心的服務模式，園務會也逐漸成為行政團隊反思自身工作的主陣地。

　　環境與材料變革集中行動告一段落后，我們又發現，班級教師基于幼兒發展不斷調整環境與材料的行動逐漸弱化，部分材料存在幼兒從不使用，而教師卻看不見的現象。放手游戲后，不允許教師隨便介入、不能預設內容、不能主導幼兒，這些要求讓他們手足無措，不知道自己能做什么，不能做什么。這又讓我們認識到解放教師、支持教師，幫助他們在反思修正中轉變兒童觀的重要性。

　　3 改革教研，搭建反思平臺

　　為解放教師思想，支持教師自主反思，解決保教現場遇到的真實問題，我們轉變教研模式，將原來統一固化的預設型教研調整為根據需求開展的班級、年級、園級三級教研模式，將支持成長、自主反思確定為教師專業能力提升的主要方向。

　　借助班級教研，教師通過反思發現，自己憑經驗預設規劃場地與材料，幼兒往往不感興趣。例如，玩沙水的材料就在柜子里，可幼兒卻只拿了放在沙池邊的鏟子不停地挖土，并沒有選擇器械柜里的其他工具與材料。3名教師分析后猜測可能是材料太遠了，對幼兒沒有起到開放、邀請的作用。第二天，教師把材料從器械柜里拿出來，擺放到游戲場地邊，看幼兒是否會就近選擇。果然，幼兒選擇了這些材料進行游戲，現場也立刻豐富起來。水流無法運到沙地時，幼兒還出現了合作、思考、驗證行為。通過兩次游戲對比，教師發現，材料方便易得也是有準備環境的一部分。

　　于是，我們將按類別存放的材料打散，使幼兒能在最近區域找到所需的各類材料，游戲后就近收納。教師關注游戲中幼兒的興趣與需要，及時調整材料種類與位置。梳理過程中教師發現，觸手可及的材料、安全完備的工具、對幼兒持續不斷觀察的教師等都是有準備的環境。同時，教師還在游戲開展過程中與幼兒協商材料投放，使幼兒也成了環境準備的一員。

　　在不斷實踐、反思、修正、再實踐的自主成長模式下，教師逐漸從關注我想“教”什么轉向關注幼兒想“學”什么，由研究我想怎樣“教”轉向研究幼兒如何“學”，以兒童為中心的教育理念在實踐反思中自然融入。行政團隊也在解放教師、支持幼兒自主發展的實踐中，初步形成了以兒童為中心的保教工作管理機制，盡力使教師從繁雜的事務性工作中解脫出來，讓他們回到支持幼兒學習與發展的教育現場。

　　（作者系內蒙古鄂爾多斯市康巴什區第九幼兒園園長）

《中國教育報》2024年11月17日 第02版