孩子們在觀察切開的無花果。龔育紅 供圖

　　隨著課程改革深入推進，作為帶領團隊的園長，如何更好地發揮課程領導力？考慮到年輕團隊經驗有限，我決定從課程審議入手。在對每個年級組的課程審議現場蹲點調查后，我發現不少教師都在持續探索更適宜的主題審議路徑和范式，但缺乏對幼兒經驗與主題融合的深度研究和科學把握，影響了幼兒的經驗建構。具體表現為：兒童立場與教師立場的矛盾、個性創生與拷貝模仿的矛盾、尊重個體與統一行動的矛盾。

　　只有幫教師解決以上矛盾，才能真正提升教師的課程素養。于是，我以秋天創生性主題“探秘無花果”為引，在與中班組教師一次次思維碰撞和實踐探索中，不斷通過課程審議來推動課程實施，尋找幼兒與教師在課程實施過程中的生長點，推動其不斷成長。

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　　理念領導：

　　從兒童缺席到兒童在場

　　有針對性地為教師解惑。教師針對“奉城秋收”進行了主題前審議，在這個過程中，“我覺得孩子們更喜歡……”這樣的句子頻頻出現。我可以清晰地感受到教師“我”的意識過強，兒童本位并沒有真正落實。于是，我提出：“主題為孩子所設，內容為什么不讓孩子自己選擇？”教師同樣提出了自己的困惑：“沒有范圍，怎么選？萬一內容不在我們計劃之內呢？”如何讓兒童立場真正落地？我隨即調整審議內容，開展“主題審議中，兒童如何從缺席到在場”的現場研討。在激烈的腦力激蕩中，教師調整了思路，愿意嘗試真正讓幼兒確定課程探究內容。

　　有計劃地讓幼兒自主選擇。關于“奉化的秋天什么豐收了”這個問題，幼兒自己找來了20多種果實集中展示在大廳。最終，通過看看、摸摸、比比，集體投票后的柱狀圖清晰呈現了幼兒最想了解的東西：無花果。多數幼兒沒有品嘗過無花果，但幼兒園里高大的無花果樹一直吸引著他們的注意。這個無花果好吃嗎？無花果有沒有花？幼兒興趣盎然，“探秘無花果”主題應運而生。

　　有規劃地請家長提前卷入。“無花果”這一主題沒有參考案例，教師對無花果也不甚了解，家長資源的開發就成了課程審議的重點。我引導教師放下教師用書，與家長、幼兒一起嘗試走進這個全新的主題。教師召開了“無花果腦力激蕩”家長交流會，提前把家長卷入主題。在頭腦風暴中，不同職業的家長從無花果的種植地點、品種、生長過程等方面給教師提供了開闊的思路。結合教師提前做的準備，我們共同生成了初步的主題網絡圖。有共同預設主題脈絡經歷的家長對“無花果”主題有極強的參與性，也為后續的“尋無花果”實踐活動做了預設。

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　　思路引導：

　　從簡單模仿到邊思邊行

　　全新的主題讓教師心生畏難，這種情緒來源于“怕做不好”的擔憂，此時，園長的鼓勵與思路引導就顯得尤為重要。

　　引導預設：價值判斷，架構網絡。為解決教師的畏難情緒，我肯定了年級組長的課程審議流程，提出了目標適宜、領域均衡、關注興趣三個要求，然后適時退后，把審議現場交給教師。提前給出的思路，讓教師明確方向，而及時退場，則能讓教師更為放松、自主地進行審議。最終，教師確定從尋果、探果、品果、種果四個環節確定主題網絡，完成整個主題前期審議，厘清主題實施脈絡。

　　引導實踐：面向兒童，動態調整。以往主題實施中，教師往往嚴格按照前期預設的主題架構，從集體教學到區域活動、社會實踐步步推進，缺少對幼兒活動中的學習進度與速度、興趣轉移與生成的觀察。我引導教師對整個審議過程進行動態調整，形成了邊行邊審邊思的方式。例如，在“尋果”環節，教師時刻關注過程，發現除了紫色無花果之外，幼兒還找到了青皮紅心無花果。這個發現讓幼兒倍感驚喜，他們提出了“無花果都一樣嗎”這一問題。教師及時進行集體審議，將原本設計的科學活動環節進行調整。追蹤過程中，教師捕捉到幼兒更多的興趣點：無花果還可以怎么吃？從而衍生出“親子無花果美食會”；從無花果葉衍生出“葉子小船”創意美工……

　　引導反思：跟進過程，積累資源。以往，教師一般在主題后審議中進行反思，缺少對過程的及時思考。我引導教師邊實施邊反思，針對主題推進過程中“幼兒學習了什么、發展了什么”兩個問題進行討論，梳理出幼兒在主題中的學習點和成長點，再對主題實施中發現的問題進行探討，提出優化建議。過程中，我們發現，沒有一個主題實施方案是完美無缺的，也沒有一個主題實施過程與實施方案是完全相同的，主題就是要在順應幼兒的發展、變化過程中一次次調整。基于過程的主題審議，為今后再組織實施“無花果”主題做了經驗鋪墊，主題脈絡更為清晰，主題實施過程中“追隨兒童”的行動也更加明確。

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　　實踐先導：

　　從統一行動到彈性生成

　　主題實施過程中，總會有無法預料的情況發生，此時，園長的支持以及實踐先導，能為教師提供更好的范式。

　　改變學習方式，支持幼兒彈性調整。在“無花果有花嗎”集體教學活動后，教師關注到幼兒對尋找無花果的花特別有興趣，但這樣的探索在集體活動中很難深入。如何讓探索更深入呢？我鼓勵教師針對這一問題再次審議，最終大家提出可以提供可反復嘗試的學習方式。我們通過“尋花小達人”擂臺賽，鼓勵幼兒自主尋找無花果花。小鑷子、鉗子等工具被幼兒反復使用，他們嘗試用最精細的方式取出無花果中的一朵朵小花，然后放到顯微鏡下仔細觀察；晨間來園、區域活動、餐后、離園前，教師都為幼兒提供了彈性挑戰時間，這一挑戰也可以帶到家庭中進行，最終形成了彈性挑戰時間和空間，激勵幼兒滿懷熱情地探索充滿秘密的世界。

　　追蹤學習路徑，推動幼兒分組探究。主題探究往往會跟著預設的主題脈絡前行，但實踐中幼兒的學習路徑經常會脫離原有設計，產生其他可能。那么，幼兒所有的興趣點是否都要關注？幼兒所有的困惑是否都需要共同解決？我鼓勵教師從“追隨兒童”的觀念中跳出來，從專業角度對這些具體問題進行再審議，追蹤幼兒的整個學習路徑，判斷哪些環節該拓展，哪些環節該終止，哪些環節可以根據幼兒的能力分組探究，讓不同幼兒有不同的探究行為，從而形成自己獨有的主題學習路徑。

　　主題資源適時鏈接，助推后續經驗再補充。主題與主題間不僅僅是內容的鏈接，更需要對幼兒發展經驗進行前后鏈接。我們將本次主題推進過程中幼兒能力水平的提升、家長的配合度、教師的指導能力進行分析，及時與后一個主題“我們吃的糧食”進行對接，為后一個主題的開展提供經驗統整。例如，幼兒進行無花果探究過程中積累的工具使用能力，可以為后續碾米、剝谷粒提供支持；探秘無花果時積累的對比觀察與記錄能力，可以為糧食主題中科學活動設計提供經驗支持；而幼兒在創意活動中呈現的手工創作方面的弱勢，也為教師調整后續美工活動提供了依據。

　　（作者系浙江省寧波市奉化區第一實驗幼兒園園長）

《中國教育報》2024年12月08日 第02版