大連市實驗中學開展情知交融課堂實踐。 資料圖片

　　冷冉先生長期在大連市從事教育事業，并在教育實踐中，逐漸形成了一套完整的教育理論體系，其教育精神和理念至今仍影響著大連市基礎教育教學實踐。大連市以冷冉先生在《談“情·知教學”》一文中的理論觀點為基礎，開展義務教育全學科課堂教學實踐研究，探索出全新的情知交融教學模式，在大連市實驗中學、大連市沙河口區實驗小學等校進行試點和推廣，效果顯著。

　　情知交融教學模式的基本結構為“一核心、四要素、五階段”。

　　“一核心”即以“全人發展”為核心，將學生的情感及其發展貫穿于學生認知構建的全過程。

　　“四要素”是指教師和學生的認知與情感。教師認知方面強調對教學資源進行綜合處理和開發利用，對學情進行綜合分析；學生認知方面強調在原有經驗和心理結構的基礎上主動建構新知識；學生情感方面強調通過積極、正向的學習體驗激發學習興趣與內部動機；教師情感方面強調激發教師的責任感、成就感，在教學過程中做到情知相長，進而促進學生的學習。

　　大連教育學院根據情知交融教學的“全人發展”核心目標，研究提出了“五階段”教學實施策略。

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　　課前準備，情知萌動

　　課前準備包括教師的備課和學生的課前預習。在情知交融教學模式下，教師在授課前充分理解教材的認知任務與情感內涵，運用多種策略對教學內容進行情感性處理，同時學生通過自主預習對教材內容中蘊含的情知因素進行初步了解。充分的教學準備能為后續課堂教學的開展奠定良好基礎。

　　這一階段的具體教學策略包括：

　　發掘情感。教材本身蘊含著大量情感因素，不同學科教師的情感處理策略也不盡相同。藝術類、文史類（包括外語類）教材中的內容以語言文字材料為主、直觀形象材料為主，教師需捕捉其中的教育性導向，對這些內容進行加工提煉，讓教材中的情感因素盡可能得以展示，從而使學生獲得相應的情感體驗。理科教材中的內容主要是反映客觀的自然現象及科學規律，本身不含有任何情感因素，但卻具備誘發情感的功能。教師應在備課時從多角度設法聯系相關教學內容，促進學生情感生成，以此引發學生對該教學內容的情感體驗。

　　預想匹配。教師在備課時應注意教材與學生情知的匹配度，二者之間不要出現較大的偏差，不能為了完成教學任務而生搬硬套、牽強附會。這就要求教師備課時在心里先預演課堂情境，充分考慮教材可能傳達的情感和學生可能出現的情感反應，使二者相匹配。

　　設疑激勵。在教師進行課前準備的同時，學生也應對所學內容進行預習，生成相關的情緒體驗以達成初步情知交融。教師應重視對學生課前預習的引導，通過設置疑問激發學生預習。思維的產生始于驚奇與疑問，在疑問的驅使下學生會產生急迫想知道答案的心理，更能使學生全力投入預習活動之中。

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　　溫故入境，情知喚醒

　　如何有效地導入新課是課堂教學的重要環節。常見的新課導入方式有兩種，一是溫習舊知，根據學生的最近發展區設計課堂活動的切入點；二是創設教學情境，借助生動有效的問題情境激發學生探究新知的興趣與動機。從情知交融的角度來看，教師應在導入環節運用多種策略誘發學生對學習內容的興趣，激發良好的情感體驗，調動學生參與認知活動的積極性。

　　這一階段的具體教學策略包括：

　　心理匹配。在課堂教學伊始，教師通過改變教學內容的組織與呈現形式，使其主觀上滿足學生的需要，從而達到教學內容與學生需要之間的統一，調節學生的學習心向，提高學習的積極性。這一策略的實質就是將教學內容寓于符合學生需要的教學內容組織中。

　　預期驅動。在課堂教學的引入環節，教師應設置生動有效的問題情境，使其超出學生的預期認知，進而引發學生感興趣的情緒，旨在有效調節學生的學習心向，提高學習積極性。該策略的心理學機制為：具有新異性的刺激超出個體預期，產生驚奇情緒；當個體發現該刺激與自身認知相關聯時，便將驚奇轉化成情緒性興趣；個體一旦產生由驚奇轉化來的興趣，往往會在心理上伴以某種驅動感，為教學活動的繼續開展并取得成效打下基礎。在實際操作時，教師應盡可能地將看似平淡、枯燥、簡單易懂的教學內容與奇異而生動的事例趣聞、見所未見的問題領域聯系起來，使學生產生進一步琢磨、推敲的興趣。

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　　深度對話，情知共在

　　學生有了學習興趣與求知欲望，進入教學情境之后，教師要善于在教學情境中與學生進行深度對話，合理激發并引導學生的情緒走向，為師生間認知、情感的協調發展奠定基礎。一方面，教師通過精準提問了解學生的情知狀態，激發學生產生適應課堂教學需要的認知與情感反應，促進情知交融教學效果；另一方面，教師在講解過程中要善于駕馭自己的表情，通過面部表情、體姿與言語傳遞信息、表達情感、表明態度，以期充分誘發學生情緒，激活學生情感，對課堂講授起到輔助效果。

　　這一階段的具體教學策略包括：

　　精準提問。“對話”是連續的提問，課堂活動是借助提問得以延續、深化的。情知交融式的提問，教師可以及時掌握學生的情知動向，激發學生產生課堂活動所需的情知反應。

　　表情調控。表情是課堂教學中的無聲語言，是教師情緒情感的外在表現。教師在課堂上的一言一行、一顰一笑都會牽扯學生的思緒，引發學生的認知或情緒變化。在課堂上，教師要做好面部表情調控、體姿表情調控和語言表情調控。

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　　探究實踐，情知相長

　　探究實踐過程是學生主體與知識、環境客體相互作用并產生悟性的活動。教師是探究實踐活動的主導者，應力求創設積極、生動、活潑的情境氛圍，以境育情，以境促知；運用持續反饋策略對學生進行個性化指導，在關鍵的節點處進行點撥，引導學生根據自己的認知與情感狀態調整探究活動進程。

　　這一階段的具體教學策略包括：

　　創設氛圍。良好的問題探究情境能夠引發學生積極的認知與情緒狀態，讓學生主動、快速地融入課堂，取得以境育情、以境促知的良好效果。教師應從學生的視角出發，努力創設與教學內容相適應的生動、活潑、有趣、感人的情境氛圍，讓師生產生情感上的互動與共鳴，通過精心講授、組織討論、合作學習等活動，調動學生自主探究的興趣與思維活動，幫助學生迅速實現知識內容的遷移和轉化。情知交融式的探究氛圍應是波瀾起伏、時見高潮的，學生在精神上產生愉悅、振奮甚至心曠神怡的感受。

　　持續反饋。持續評價、及時反饋是引導學生反思自我學習狀況并及時調整探究策略的有效途徑。大量研究證明，學生的學習獲得感大多來源于教師與其他同學的正向反饋，當反饋關注學生的探究過程而非探究結果時，學生對自我學習能力的認可度大幅度提升，還會引起下一步的學習動機，因此教師的持續性反饋能極大地促進學生學習。

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　　評價反思，情知交融

　　評價反思不僅是學生獲得學習反饋的主要形式，也是情感激勵的重要契機。本階段的評價包括教師對學生的評價、學生之間的互評和學生的自我評價反思，其中學生是自我評價的評價活動主體。學生通過自我剖析認清自己的認知水平，為下一階段的學習打下牢固基礎；教師及其他同學的評價會讓學生產生各種各樣的情感感受。教師應秉持客觀公正的態度，以形成性評價為主，鼓勵學生積極樂觀地投入到學習活動之中。

　　這一階段應采取的具體教學策略包括：

　　主體性評價。主體性評價是指通過學生的互評和自評，讓學生作為評價主體參與課堂教學評價過程，從中感受到愉悅的情緒體驗，增強學習興趣與主動性。學生主體性評價的方法靈活多樣，但不宜格式化、形式化，常見的主體性評價有成長記錄袋、學習日記、開放性測驗調查等。教師要引導學生使用多元標準評價自我與他人的學習品質，讓學生真正體味成功與進步的快樂。

　　象征性評價。象征性評價是指在對學生進行評價時，采用學生認同的、特定的象征符號來強化學生的正確反應，以增強其積極情感體驗的強度。情感心理學的相關研究發現，情感體驗具有強化功能，即情感具有鞏固或改變個體行為的效能。當個體在某一活動中獲得積極肯定的情緒體驗時，就會傾向于反復參加此類活動。象征刺激物可引起學生的積極情緒體驗，而這種積極的情緒體驗本身就成為對個體行為的一種最直接的強化，進而影響到學生的各種后繼行為。

　　（作者系大連教育學院科研處副處長。本文系遼寧省教育科學“十四五”規劃2024年度重點課題“‘雙新’背景下情知課程的開發與實踐研究”[課題批準號：JG24CA005]的成果）

《中國教育報》2025年01月17日 第05版