在幼兒園項目課程的鮮活現(xiàn)場，孩子們?nèi)缤⌒√剿骷遥偰苡酶鞣N各樣的問題點燃思維的火花。面對這些層出不窮的“為什么”“怎么會”，不少教師深感知識儲備的局限，甚至陷入“不知所措”的困境。但項目課程的魅力，恰恰在于這動態(tài)生成的張力。教師的“不知”，也能成為項目課程生長的起點。

　　認知轉(zhuǎn)型：

　　從“知識權威”到“學習伙伴”

　　傳統(tǒng)觀念中，教師常被視作“知識權威”，需對幼兒的提問給出標準答案。然而，在項目課程中，教師則是幼兒的學習伙伴。因此，當幼兒問“塑料瓶可以做成船嗎？”教師無須急于呈現(xiàn)標準答案，亦不必因知識儲備的不足而焦慮，轉(zhuǎn)而以學習的心態(tài)回應：“你覺得塑料瓶做成小船會是什么樣的結(jié)果？我也很好奇，我們一起來試一試吧。”

　　身份的轉(zhuǎn)型不僅守護了幼兒的好奇心，將單一的知識傳遞行為轉(zhuǎn)化為具有生成性的探究契機，還解放了教師的認知負累，在思維碰撞中構建了“師幼學習共同體”，教師和幼兒一起開啟項目課程的探究之旅。

　　問題升級：

　　從“零散問題”到“驅(qū)動問題”

　　幼兒的提問往往如散落的珍珠，教師須將其串聯(lián)成探究項鏈。在“種子的探秘”項目課程中，面對幼兒提出的“香蕉和陽光玫瑰為什么沒有種子”的困惑，教師巧妙地將幼兒的具象化問題轉(zhuǎn)化為具有集體探究價值的驅(qū)動性問題：“是不是所有植物都有種子？”

　　問題重構不僅串聯(lián)起幼兒零散的經(jīng)驗碎片，更構建起系統(tǒng)的探究路徑，促使幼兒圍繞“植物的種子”開展深入全面的調(diào)查，最終揭開“被子植物”的奧秘。這不僅深化了問題的探究層次，更培養(yǎng)了幼兒的元認知能力，讓零散疑問升華為思維生長的養(yǎng)分。

　　生態(tài)建構：

　　從“角色孤立”到“多元協(xié)同”

　　面對幼兒在項目課程中“高頻率”和“高難度”的提問，教師需要突破單打獨斗的思維邏輯，邀請家長、社區(qū)等多元主體共同參與，通過深度的對話和互動形成強大的教育合力。

　　如在“給大樹過冬”的項目課程中，當幼兒提出“怎么幫大樹過冬”的疑問時，教師可以邀請家長加入“樹木過冬的調(diào)查小隊”，鼓勵家長與幼兒共同查閱與樹木過冬相關的資料，了解哪些樹木需要在冬天保暖，且走進社區(qū)認識并區(qū)分樹木不同的種類，嘗試用符號標記冬天需要保暖的樹木，為后續(xù)的探究積累一定的經(jīng)驗。同時，還可以開展“我是小小樹木醫(yī)生”的體驗活動，即帶領幼兒走進園林養(yǎng)護現(xiàn)場，請園林專家為幼兒示范和講解給大樹保暖的科學方法。這種“多元協(xié)同”的育人模式，不僅能讓幼兒在親身體驗和實踐操作中增長科學保護樹木的經(jīng)驗，理解尊重生命的意義，而且有利于幼兒的問題在真實世界的對話和互動中自然消解。

　　項目課程中幼兒的“十萬個為什么”，本質(zhì)上是幼兒經(jīng)驗沖突的顯性化表達。教師的教育智慧在于用開放姿態(tài)化解幼兒的問題，讓那些“未知之問”，在項目課程的沃土中綻放出滋養(yǎng)教師和幼兒的生命之花。

　　（作者系新疆師范大學教育科學學院在讀博士、江蘇第二師范學院學前教育學院講師）

《中國教育報》2025年08月31日 第03版