2024年10月，由河南大學出版社出版的《讀名家建議 寫教育故事——區域中小學教師共讀共寫100例》正式出版。拿到這本新書，我心里是有些激動的。雖然距離我們教師共讀“建議”的活動已經過去15年，距離我們共寫身邊的教育故事已經過去13年，但我們以閱讀和寫作為主線的教師發展培育方式始終如一，這本小書，就是河南省濟源市區域教師專業發展的一個側證。

　　讓閱讀堅守原本的位置

　　24年的教師教育工作經驗給我一個啟示：教師的學習不僅要重視知識的積累，更應重視認知的提升；不僅在于授課技術的錘煉，更在于思維方式的轉變。與報告式的培訓相比，系統的專業閱讀是更為長久、更有針對性的自我研修。系統化的閱讀會讓每一名教師沉浸在各自的專業需求之中，他們與教育家對話，沿著教育家的思維方式與實踐路徑，不斷校正自己的教育觀、教學觀和學生觀，安靜地思考，專注地實踐，并把思考與實踐慢慢整理出來，形成自己又一個成長階段的起點。如此往復，極具個性化的教師成長生態就會慢慢形成，一批又一批的優秀教師就會源源不斷地冒出來。

　　我曾在2012年5月14日的《中國教育報》讀書周刊介紹過濟源市教師閱讀的情況。我們的主要做法是引導全市教師，以每周批注閱讀一條建議的方式，用100周的時間，精讀蘇霍姆林斯基的《給教師的建議》。隨后，又用半年的時間，共讀阿莫納什維利的“學校無分數教育三部曲”。我們為什么要用這么長的時間，用這種極為緩慢的方式進行區域性的教師共讀活動呢？原因來自很多方面，但激起我必須做成這件事情的直接緣由是一次評課活動。2005年，我們邀請一位高校教授到濟源進行觀課議課的現場指導。教授非常注重聽課及課后的交流。多次交流后我發現，教師與教授在交流中存在很大的認知差異。教授的很多觀點和背后的邏輯起點，教師們似懂非懂，但又不好意思一直追問下去，結果一知半解、囫圇吞棗，活動結束之后的實踐改進也就不理想，甚至很多是“濤聲依舊”。于是，我們決定從最根本的地方入手——進行持續的、系統的、大范圍的教師專業閱讀。要從根本上改變教師碎片化、淺表化的閱讀，要為區域教育的可持續發展奠基。就這樣，一個長達二十年的區域教師閱讀工程開始了。

　　客觀地講，受讀書環境和習慣的影響，在一所學校或一個區域進行教師讀書活動是比較困難的。一是教師沒有時間，二是缺乏推動閱讀的領頭人，三是簡單粗暴的檢查容易讓人失去閱讀的興趣。當閱讀成為一項被檢查的任務，原本美好自由的讀書就成了一種精神負擔。我認為，對于值得反復閱讀的教育經典，我們是應該硬著頭皮啃讀下來的，并且不是一遍、兩遍，而是長期反復閱讀體悟。

　　哪種書籍才算教育經典書籍呢？在我看來，要具備如下幾個特點：其一，作者應長期扎根課堂，具有豐富的教育實踐經歷；其二，作者對國家、對民族、對學生、對教育懷著無限的熱愛和敬畏；其三，作者能尊重教育規律和學生的成長規律，從人的終身發展上培育人。從這三個維度看，值得我們反復閱讀的教育經典并不太多，而蘇霍姆林斯基、阿莫納什維利、陶行知等人無疑就是這樣的教育大家。他們對心中的教育充滿了敬畏，在他們眼中“教育無小事”，他們對待孩子的問題總是“戰戰兢兢，如履薄冰”，他們的文字始終透出難以掩蓋的熱情和真誠。對于這樣直接影響我們教育觀、學生觀、教學觀的經典書籍，是需要啃讀的，是需要一些外在的“逼迫”和“要求”的。這些根基性的書籍能奠定每一個教師專業發展的底色，沒有這些根基性的閱讀儲備，教師的可持續發展會困難重重、磕磕絆絆。

　　對于那些教育經典書籍之外的其他書籍，包括專業性和非專業性的書籍，學校不必特意搞“共讀”活動。當教師完成幾部教育經典書籍的閱讀和積累之后，剩余的時間應該完全歸還教師本人，讓大家自由拓展各自的閱讀領域，發展各自的閱讀興趣，形成百花齊放、百家爭鳴的學術生態，讓學校的教育教學呈現出勃勃生機，而非統一的模式。有些地方或學校出于管理的便捷，喜歡以摘抄等“寫”的方式檢查教師的閱讀，我是持保留態度的。去年，我到一所農村鄉鎮中心校掛職副校長時，在對待師生閱讀的問題上，就提出“海量閱讀、無壓力閱讀、安靜閱讀”的三個原則，取消所有的摘抄式讀書，把時間交還給師生，我們只需要創設一個安靜的閱讀時段和環境即可。如果非要“檢測”大家的閱讀成效，我們的辦法只有一個——脫稿演說。把自己的讀書感悟分享出來，但不要念稿子。這樣既節省了時間，又鍛煉了口語表達。作為管理者，我們任何一項制度都要從這項工作的基本規律出發，而不能只是為了方便，否則很容易把好事辦壞，讓原本想讀書、喜歡閱讀的教師因為被管制而削弱讀書的興趣，而那些原本不愛閱讀的教師，會進一步遠離閱讀。

　　以寫作助力教師專業發展

　　寫作的目的就是傳遞信息。因此，文字的真實性、準確性、完整性和讀者意識就成為“傳遞信息”的必備要素。反觀教師們的日常寫作，主要體現在教案、反思、工作計劃和總結、課題研究、征文、各種報表和材料等。這些寫作是被動寫作，而非主動的信息輸出，很多時候寫好寫壞的意義并不大，只要達到規定的數量即可。這種被動式的寫作久了，個人的寫作意愿也就逐漸消失——這就是教師日常寫作的真實現狀。

　　在我看來，教師們日常寫的每一句話、每一篇文字都有不可替代的價值和意義。正是基于這種考慮，在2006年，我們就為教師創辦了一個名叫“研修茶座”的博客網站，鼓勵大家把自己的教案、反思、總結、計劃、隨筆等發布出來，讓大家互相學習借鑒。寫作平臺的建立激發了教師們的表達熱情，我們并沒有邀請作家講如何寫作，但我們每天都能看到無數鮮活的文章。這些文章題材各異、風格多樣，每一篇文章背后都能看到一個充滿職業活力的教師形象。這種自由的、沒有限定的寫作平臺，讓教師找到了職業認同，這背后是對一線教師原創經驗的認可，是對每一位教師教育主張的肯定。可見，不是教師害怕寫作，而是我們沒有對教師的寫作需求進行精準的定位，沒有幫助教師找到一種合適的平臺和路徑。

　　進入自媒體時代，碎片化、非連續性信息成為主流，對教師的閱讀和寫作產生了不可估量的影響。面對每天數以萬計的信息，特別是AI軟件的普及和應用，智能化的介入讓寫作成了“快消品”，但原創性的思考與觀點仍然是寫作的內核。這些思考與觀點的源頭就是我們的課堂實踐。沒有足夠的實踐和反思重建，我們不要輕易動筆去總結。我們的預設在教育實踐中會出現各種情況，隨之需要給予不同的應對方案；當我們的應對方案二次實踐時，或許有效，或許無效，或許只有一點兒效果，我們再進行分條分類的總結和整理，這時的寫作就會水到渠成、自然而然，毫無做作之感。

　　針對不同教育場景的文字記錄也有不同的方法。比如教研活動后的研修簡報，我們要求信息控制在300字以內。其一，要縮減信息長度，減輕教師不必要的工作負擔；其二，要有意識地訓練教師們寫短文的能力，擠干無效修飾詞句；其三，把300字短文當作寫作訓練，培養大家寫短文的意識。有了寫百字短文的意識和能力之后，教師就可以用模塊的方式，用若干個300字段落，比較順利地撰寫成千字或更長的學術文章。

　　當然，引導教師寫作的方式還有很多，比如“多讀經典古文及白話文，建立好文章的概念”“堅持日記、百字短文練習”“把核心觀點作為題目，樹立讀者意識”“文章要心平氣和，不要夸張拔高，要如實敘述”等等。我們會在不同平臺和場所對教師寫作進行有針對性的引導，以最大的耐心和熱情支持和鼓勵教師寫作，以不同的平臺推薦教師的文字，讓寫作成為教師專業表達的工具，助力教師專業發展。

　　（作者單位：河南省濟源市教育體育局）

《中國教育報》2025年11月12日 第09版