學生在“四季奧森”課程中進行自然觀察。 學校供圖

“四季奧森”課程以自然為課，巧思規(guī)劃路線。 張玉華 攝

　　清華大學附屬小學昌平學校與北京奧林匹克森林公園僅一河之隔。奧森公園剛開始只是學生“健步走”的場地，后來逐漸演變?yōu)閷W校開展科學觀察、藝術(shù)寫生、人文感悟、數(shù)理實踐、主題創(chuàng)生的綜合實踐活動基地，最終升華為一個系統(tǒng)的、充滿生命活力的跨學科主題學習場域。歷經(jīng)十年，清華附小昌平學校打造“公園里的學校”，走出了一條從“利用資源”到“生成課程”的探索之路，將“課堂小天地”延展至“天地大課堂”。

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　　借助真實情境，建設跨學科主題課程群

　　未來社會需要的人才是能夠靈活運用知識、勇于創(chuàng)新、善于解決真實問題的復合型人才。解決真實世界的復雜問題，要求具備跨學科的視野與方法，能夠整合多領域的知識與思維方式。《義務教育語文課程標準（2022年版）》將“跨學科學習”作為拓展型任務群提出來，強調(diào)讓學生在更廣闊的時空背景下、在真實的語言運用情境中，綜合運用多學科知識解決實際問題，從而提高語言文字運用能力，并促進對社會和人生的認識，最終指向核心素養(yǎng)的整體提升。

　　奧森公園本身就是一個真實的、動態(tài)變化的語言運用情境。在這里，學生可以完成觀察記錄、采訪游客、撰寫報告、發(fā)布倡議等任務，進行傾聽、閱讀、觀察、書寫、討論、演示等一系列言語實踐，這使得語文學習從抽象的符號操練轉(zhuǎn)變?yōu)橛醒腥獾囊饬x建構(gòu)。同時，借助奧森公園這一載體，可以將語文、科學、數(shù)學、美術(shù)、音樂、道德與法治等學科有機地“編織”在一起，圍繞一個共同的主題，形成育人合力。于是，建設奧森跨學科主題課程群的想法應運而生。

　　在具體實踐中，學校以竇桂梅校長的《小學語文主題教學論》為理論指導，圍繞“自然探索、體育健康、人文藝術(shù)、社會參與”四大領域，結(jié)合學科教材，提煉具有統(tǒng)整力的主題，遵循“幼小銜接、啟程學段、知行學段、修遠學段、小初銜接”的縱向貫通進階，形成了獨具特色的奧森跨學科主題課程群。

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　　提煉三條路徑，實現(xiàn)核心素養(yǎng)多維融合

　　奧森跨學科主題課程群的建構(gòu)不是簡單的“活動升級”，它旨在以“主題”為利刃，劈開學科間的藩籬；以“奧森”為支點，撬動真實情境的學習；以“課程群”為容器，整合一切可利用的教育資源；并以多元評價為導向，保障學生在跨學科學習中獲得全面發(fā)展。

　　奧森跨學科課程的主題選擇，有三條路徑。

　　一是基于學科核心概念提煉主題。即從各學科教材中提煉出具有統(tǒng)整力的核心概念，如“變化”“系統(tǒng)”“多樣性”“平衡”等，并在奧森公園中尋找對應載體。例如，圍繞“系統(tǒng)”概念，生成“探秘奧森生態(tài)系統(tǒng)”主題。

　　二是基于真實社會議題開發(fā)主題。學校關(guān)注與奧森公園相關(guān)的社會性、環(huán)境性議題，如垃圾分類、水資源保護、生物多樣性保護等，生成了“我是濕地小衛(wèi)士”“低碳行動在奧森”等主題，培養(yǎng)學生的公民意識與社會責任感。

　　三是基于學生興趣與問題創(chuàng)生主題。學校鼓勵學生提出自己對奧森公園的奇思妙想，如“為什么秋天的樹葉會變顏色？”“奧森里有多少種鳥？”教師將這些問題轉(zhuǎn)化為“樹葉的密碼”“奧森的居民”等探究主題，最大限度地激發(fā)學生的內(nèi)在動機。

　　按照“主題—學習主題—特定學習主題”的概念連續(xù)體，學校將促進學生核心素養(yǎng)融合發(fā)展的課程目標進行了拆解和細化。

　　語言運用方面：在真實任務驅(qū)動下，提升學生實地觀察記錄、采訪溝通、撰寫研究報告、創(chuàng)作文學小品、進行公開演講等綜合性語言表達能力。

　　思維能力方面：在提出假設、設計探究方案、收集分析數(shù)據(jù)、驗證結(jié)論的過程中，系統(tǒng)發(fā)展學生批判性思維、科學探究能力和解決問題的邏輯思維能力。

　　審美創(chuàng)造方面：通過感受奧森公園的自然風光、四季輪回、形態(tài)色彩與聲音韻律，創(chuàng)作自然筆記、繪畫、攝影、音樂與文學作品，提升學生審美感知與藝術(shù)創(chuàng)造能力。

　　文化自信方面：在探尋奧森公園所承載的奧林匹克精神、中國傳統(tǒng)園林文化及歷史變遷中，增強學生對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和時代精神的認同與自豪感。

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　　重組學習內(nèi)容，形成“三學六段”學習流程

　　學校以“春生、夏長、秋收、冬藏”的四季時序為軸線，以語文學科為核心，構(gòu)建起“大主題、多學科、大任務、多選擇”的跨學科主題課程網(wǎng)絡。各學科根據(jù)自身特點，融入不同季節(jié)的主題學習中。比如，語文學科誦讀對應四季的經(jīng)典詩詞，撰寫“我的四季自然筆記”，進行狀物、抒情、描寫的片段練習，創(chuàng)編關(guān)于四季更替的童話或科學故事；數(shù)學學科統(tǒng)計不同區(qū)域樹木的種類與數(shù)量，測量并計算公園內(nèi)人工湖泊面積的變化，用折線圖統(tǒng)計每月平均氣溫；科學課觀察并記錄不同季節(jié)的物候現(xiàn)象（植物發(fā)芽、開花、結(jié)果、落葉，動物活動等），探究日照長短、氣溫變化與季節(jié)的關(guān)系，認識不同季節(jié)的代表性動植物；美術(shù)課進行戶外寫生，捕捉四季的色彩變化，利用落葉、種子、花瓣等自然物進行拼貼畫創(chuàng)作。

　　學校結(jié)合跨學科主題學習的特質(zhì)，形成任務驅(qū)動的“三學六段”結(jié)構(gòu)化學習流程。

　　行前預學：第一階段為“主題啟動”，教師通過視頻、圖片、故事等方式創(chuàng)設情境，引出核心主題，激發(fā)學生探究興趣。第二階段為“任務驅(qū)動”，發(fā)布核心驅(qū)動性任務（如：為奧森設計一本《四季旅游手冊》），學生分組認領子任務，進行知識鋪墊和方案預設計。

　　行中共學：第一階段為“實地探究”，學生帶著任務單和工具，進入奧森公園進行定向觀察、測量、訪談、樣本采集等。第二階段為“協(xié)作建構(gòu)”，小組成員在探究過程中隨時交流、討論、共享信息，初步形成小組的發(fā)現(xiàn)與觀點。

　　行后延學：第一階段為“成果凝練”，返回課堂，各組整理、分析收集的數(shù)據(jù)與資料，撰寫報告，制作模型，排練表演，完成《四季旅游手冊》等最終作品。第二階段為“遷移展示”，舉辦“奧森四季”主題成果匯報會，邀請家長、其他班級師生參加。各組通過演講、展板、戲劇、視頻等多種形式展示學習成果，并進行評價與反思。將學習所得遷移到新的情境，如為校園綠化提建議。

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　　變革教研與資源體系，為課程實施提供支持

　　學校從三個方面為奧森跨學科主題課程的實施提供堅實保障。

　　一是組建跨學科教研共同體。學校打破教研組界限，成立跨學科的“奧森課程項目組”開展協(xié)同教學，不同學科教師共同備課、共同進入現(xiàn)場、共同指導學生、共同評價成果。跨學科教研共同體定期舉辦“奧森課程”主題沙龍、工作坊和案例研討會，大家分享經(jīng)驗，破解難題，形成開放、協(xié)作、創(chuàng)新的教師文化。

　　二是形成指向核心素養(yǎng)的多元“增值”評價體系。學校研發(fā)了“四增值”評價量表：一是在過程性評價與結(jié)果性評價中增值——使用《探究過程觀察表》《小組合作貢獻度評價量規(guī)》等工具，記錄學生在實地探究、團隊協(xié)作中的過程性表現(xiàn)，同時，制定完整的學習結(jié)果評價細化指標。二是在表現(xiàn)性評價與增值性評價中增值——制定清晰的評價標準，對學生的研究報告、自然筆記、藝術(shù)創(chuàng)作、口頭匯報等成果進行等級評價，重點關(guān)注其體現(xiàn)出的思維深度、知識整合度與創(chuàng)造力。同時，為學生建立電子或?qū)嶓w的學習增值評價檔案袋，收集從任務單、草圖、初稿到最終成果的全過程資料，清晰展現(xiàn)其成長軌跡和反思歷程。

　　三是建立課程資源支持體系與協(xié)同機制。學校開發(fā)了“奧森課程資源包”與《安全指導手冊》。資源包圍繞主題方案、任務單、背景資料、評價工具等，為教師提供標準化支持；安全手冊明確活動流程、風險點及應急預案，確保萬無一失。建立了家校社“教聯(lián)體”協(xié)同機制，邀請家長志愿者參與活動組織與安全保障；聘請公園管理人員、生態(tài)學家、藝術(shù)家等作為校外導師，提供課程專業(yè)支持。

　　經(jīng)過十年的實踐，奧森跨學科主題課程群建設已取得多方面積極成效：學生綜合運用知識解決問題的能力、溝通協(xié)作能力、創(chuàng)新思維大幅提升，對自然環(huán)境、家鄉(xiāng)社區(qū)的情感更為深厚；教師的課程領導力、跨學科教學設計能力與合作精神得到大幅提升；學校形成了以“奧森”為品牌的一系列成熟主題課程案例，成為學校鮮明的文化標識。

　　（作者系清華大學附屬小學昌平學校校長）

《中國教育報》2025年11月17日 第06版