2014年，國務院發布《關于深化考試招生制度改革的實施意見》，啟動上海、浙江高考綜合改革試點。2017年9月，北京、天津、山東、海南四個省市成為第二批試點地區。2018年1月，新修訂的《普通高中課程方案》和歷史等學科課程標準（2017年版）頒布，同時，新的教材研制也正在緊鑼密鼓地推進，2018年9月進入試教試用階段，因此，如何依據新課標精神進行新的教學，成為廣大一線教師迫切關注的問題。

從素養到學科核心素養

社會發展對人才培養提出了新的要求，培養具有創新意識與批判思維、跨學科視角解決問題、團隊合作等核心素養的人才成為各國教育改革關注的核心要點。故此，以核心素養為取向的世界基礎教育課程改革成為大勢所趨。[1]如美國在21世紀初就頒布了“21世紀核心素養”，2010年3月，新加坡也頒布了學生的“21世紀素養框架”。那么什么是素養？什么又是核心素養呢？簡單地說，素養指的是沉淀在人身上的對人的發展、生活、學習有價值、有意義的東西。[2]正如愛因斯坦說的，“什么是教育？當你把受過的教育都忘記了，剩下的就是教育。”這是素養的涵義，顧名思義，核心素養就是這些留下來的東西中最核心的部分。2016年9月，中國公布了學生發展核心素養總體框架，其中明確指出，學生發展核心素養主要是指學生應具備的，能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。從其內涵來看，核心素養包含但不限于能力的一般含義，更強調學習者能夠在真實的情境中有效解決問題的“綜合力”和“勝任力”。[3]學科核心素養是各門學科對核心素養的獨特貢獻。學科核心素養＝學科+核心素養，學科核心素養是核心素養在特定學科（或學習領域）的具體化，是學生學習一門學科（或特定學習領域）之后形成的、具有學科特點的成就（包括必備品格和關鍵能力），是學科育人價值的集中體現。[4]

由此可見，素養、核心素養、學科核心素養這三個概念是一種上下位的關系，核心素養處在關鍵的位置上，是學生學習后應對復雜社會情境的必備品格與關鍵能力，這些核心素養具有綜合性和整合性，它要依賴于各門學科教學的具體落實。同時，我們在進行每個學科的教學時，除了想到本學科的核心素養，同時也要對接上位的國家核心素養體系，思考本學科核心素養能為國家核心素養貢獻哪些品質與能力。

學科核心素養與三維目標

有人形象地把這一輪的新課改稱為基礎教育改革的3.0版，從原來的“雙基”，到2001年的“三維目標”，再到今天的核心素養。如何來理解核心素養對三維目標的發展，進而建構三維目標與核心素養之間的關聯，是轉變我們教學的關鍵點之一。從發展角度看，從“雙基”到“三維目標”，再到“核心素養”，其中的變遷基本上體現了從學科本位到人本位的轉變。雙基是外在的，主要從學科的視角來刻畫課程與教學的內容和要求；素養是內在的，是從人的視角來界定課程與教學的內容和要求；三維目標是由外在走向內在的中間環節，既有外在的又有內在的東西。[5]從關聯角度看，作為核心素養主要構成的必備品格和關鍵能力，實際上是對三維目標的提煉和整合——把知識、技能和過程、方法提煉為能力，把情感、態度、價值觀提煉為品格。能力和品格的形成即是三維目標的有機統一。[6]比如歷史學科，正如吳偉教授所言，歷史學科的素養是“通過日常教化和自我積累而獲得的歷史知識、能力、意識以及情感價值觀的有機構成與綜合反映。其所表現出來的，是能夠從歷史和歷史學的角度發現問題、思考問題及解決問題的富有個性的心理品質。”[7]

歷史學科核心素養的組成及分析

歷史學科核心素養是歷史學科育人價值的集中體現，是學生通過歷史學科學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。對于這三者之間的關系，有人做過形象的比喻：能夠熟練地開車，掌握開車的技能，說明你有了關于開車的關鍵能力；會遵守交通規則，禮讓行人，說明你有了開車的必備品格；尊重和敬畏生命，對自己也對他人的生命負責，說明你有了開車的正確價值觀念。把這一比喻引申到歷史教學中，會引發我們對歷史教學的深層次思考，新課標組專家、北京師范大學朱漢國教授是這樣來定位這三者的內涵的：歷史學科的關鍵能力是指學生掌握運用唯物史觀認識問題、從時空觀念角度分析歷史事物、收集辨析史料、進行歷史解釋的能力；必備品格體現在政治思想上、道德人格上、史學品格上，如史學品格上的求真求通意識；正確價值觀念則以踐行社會主義核心價值觀為核心。

歷史學科核心素養包括唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷五個方面。課標中在多處對這些方面予以了闡釋，對這些方面的深刻理解和把握是未來中學歷史教學的重點。正如新課標組專家、首都師范大學葉小兵教授所言：在最新課標中，課程基本理念、課程目標、課程內容、教學要求以及考試評價等方面都以學科核心素養的培養為軸心。培養學生的歷史學科核心素養的問題，可以說是今后中學歷史教育教學改革的一個重要發展方向。[8]

首先，應該從學術上理解這些方面的深刻內涵。以唯物史觀為例，我們可以回到馬克思、恩格斯的經典原著，去理解原生態的唯物史觀。1845年，馬克思在《德意志意識形態》中寫道：“不是意識決定生活，而是生活決定意識……人們的想象、思維、精神交往在這里還是人們物質行動的直接產物。”[9] 1859年，馬克思在《政治經濟學批判》序中再次重申：“物質生活的生產方式制約著整個社會生活、政治生活和精神生活的過程。不是人們的意識決定人們的存在，相反是人們的社會存在決定人們的意識。”[10]后來，恩格斯在《馬克思墓前的講話》中，用通俗易懂的語言進一步闡述了馬克思的唯物史觀：“歷來為繁蕪叢雜的意識形態所掩蓋著的一個簡單事實：人們首先必須吃、喝、住、穿，然后才能從事政治、科學、藝術、宗教等等；所以，直接的物質的生活資料的生產，從而一個民族或一個時代的一定的經濟發展階段，便構成基礎，人們的國家設施、法的觀點、藝術以至宗教觀念，就是從這個基礎上發展起來的，因而，也必須由這個基礎來解釋，而不像過去那樣做得相反。”[11]但是否就此斷定唯物史觀是單一經濟決定論呢？當然不是！馬克思、恩格斯更多強調的實際上是歷史合力論，但同時把經濟作為基礎。楊璐在《原生態馬克思唯物史觀探析》一文中解釋說，馬克思的唯物史觀中確實強調了經濟在社會發展中的重要作用，但是馬克思從未表明經濟就是社會發展、進步的唯一因素，也沒有將其功用大而化之。在《恩格斯致約·布洛赫》中，恩格斯面對當時青年們之所以有這樣的想法加以解釋，他說：青年們有時過分看中經濟方面，這有一部分是馬克思和我應當負責的。我們在反駁我們的論敵時，常常不得不強調被他們否認的主要原則，并且不是始終都有時間、地點和機會來給其他參與交互作用的因素以應有的重視。[12]社科院吳英研究員糾正了唯物史觀的幾個誤識，其中有一點強調唯物史觀絕非宿命論式的“經濟決定論”，他引用了恩格斯的一段話，恩格斯曾經對有關唯物史觀是經濟決定論的指責做出過直接的否定，指出：“如果有人在這里加以歪曲，說經濟因素是唯一決定性的因素，那么他就是把這個命題變成毫無內容的、抽象的、荒誕無稽的空話。經濟狀況是基礎，但是對歷史斗爭的進程發生影響并且在許多情況下主要是決定著這一斗爭的形式的，還有上層建筑的各種因素……”[13]而且，恩格斯認為，在對馬克思的唯物史觀加以應用時，要注意具體問題具體分析。正如馬克思數次回應俄國社會主義者以及其他人士的詢問時表示，自

己只是依據西歐的歷史進程表述人類社會形態的演進，不能將這種表述簡單地運用于其他地區，變成一種普遍的歷史哲學。有學者在分析經濟與政治的辯證關系時指出，實際上，馬克思主義的經典理論主要是基于對歐洲社會的分析，歐洲歷史上絕大部分時間沒有形成強有力的中央集權，封建領主既是土地所有者也是土地上居民的統治者，國王權力相對弱小，從未如中國一般形成具有獨立地位，掌握巨大權力的官僚集團。中華帝國是一種權力主導型社會，這種特殊性決定了政府體制對經濟基礎的影響力要遠遠大于經濟基礎的決定作用。[14]這些都提醒我們運用唯物史觀時要慎重，做到具體問題具體分析。

其次，關注這些方面在教學中的有效滲透。還是以唯物史觀為例，教學中我們實際上都在運用這一史觀指導教學，比如講春秋戰國時期的社會變革時，我們先是從鐵器牛耕的使用開始，由于生產力的發展變化，進而導致生產關系等領域的連鎖反應。講文藝復興時，先是從意大利佛羅倫薩的資本主義萌芽開始說起，而文藝復興后來在英法等國發展起來，又和這些地方在新航路開辟后資本主義經濟進一步發展起來有關。有一位老師在講到資本主義政治制度在歐洲大陸的擴展一課時，是這樣來滲透唯物史觀的，她先出示了英國革命和法國革命的時間，一個是1640年，一個是1789年，然后在二者中間再出示工業革命的時間1765年，接著教師指出，法國革命發生在工業革命開始以后，在資本主義經濟制度基本確立的背景下，有更深厚的社會基礎，有經濟上的必然性。在講述德意志統一時，教師先出示了武寅主編的《世界歷史簡明讀本》中的一段史料：德國的經濟發展和市場一體化為政治統一創造了條件。1834年，德意志關稅同盟成立。到1854年已經涵蓋了德意志大多數邦國。1860年，德國鐵路總長為11632公里，已經將各地連接起來。經濟一體化基本實現，政治分裂狀況愈益顯得難以容忍。進而設問：如何理解德國政治統一與經濟發展之間的關系？引導學生得出，經濟發展對政治統一提出了要求；政治統一為經濟發展提供統一的國內市場和國家保障，有利于爭奪海外殖民地和市場。這很好地解釋了經濟與政治之間的辯證關系。

歷史學科素養的其它四個方面也是如此，首先要從理論上理解這些方面的內涵，關注它們在歷史教學中的有效滲透。歷史學科核心素養是從歷史學科本質上凝練出來的，要深刻理解這些方面的內涵，進而理解歷史學的本質，理解歷史學科育人的價值。（作者：郭井生，單位：北京教育科學研究院基礎教育教學研究中心）

參考文獻：

[1]林崇德.學生發展核心素養：面向未來應該培養怎樣的人[J].中國教育學刊,2016(6).

[2] [4] [5 ] [6 ]余文森.核心素養導向的課堂教學[M].上海:上海教育出版社,2017:3、38、50、50-51.

[3]任友群等.歐盟數字素養框架研究[J].現代遠程教育研究,2014(5).

[7]吳偉.歷史學科能力與歷史素養[J].歷史教學（中學版）,2012(11).

[8]葉小兵.簡論基于核心素養培養的歷史教學特征[J].歷史教學（中學版）,2017(12).

[9][10]沈清波.單一經濟決定論不是歷史唯物主義[J].歷史教學（中學版）,2018(4).

[11]馬克思,恩格斯.馬克思恩格斯選集(第3卷)[M].北京:人民出版社,1995:776.

[12]楊璐.原生態馬克思唯物史觀探析[D].河北大學.

[13]吳英.糾正關于唯物史觀的幾個誤識[N].北京日報,2016-5-16(14).

[14]卞珊珊.批判性思維與歷史

《北京教育》雜志普教版