摘 要：高等教育外部環境與內在結構的歷史演變形塑了不同時期大學生的角色定位與身份認同。新中國成立70年來，我國高等教育實現了從精英到大眾的跨越式發展，大學生總體數量大幅增長的同時，其角色內涵也被打上了鮮明的時代烙印。緊扣改革開放前后兩階段我國高等教育在數量規模、培養目標與管理制度上的變革發展，探究不同時期大學生角色的內在差異及其演變。

關鍵詞：大學生角色；高等教育大眾化；專門人才

新中國成立70年來，我國高等教育實現了從精英到大眾的跨越式發展，大學生總體數量大幅增長的同時，其角色內涵也被打上了鮮明的時代烙印。以1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》為界，70年的高等教育發展史可大致劃分為新中國成立之后30年與改革開放后40年兩大階段。前30年的變革伴隨新中國的成長與探索，圍繞對“蘇聯模式”的模仿、中斷、恢復與調整進行，以國家為中心，以培養專家為己任，直指明確的就業崗位。后40年的高等教育發展隨著我國改革開放與社會主義現代化事業的推進，引入競爭機制，尊重個性選擇，逐漸由發展數量向提高質量轉型。高等教育外部環境與內在結構的歷史演變形塑了不同時期大學生的角色定位與身份認同。本文緊扣改革開放前后兩階段我國高等教育在數量規模、培養目標與管理制度上的變革發展，探究不同時期大學生角色的內在差異及其演變。

量變：從“精英”到“大眾”

美國高等教育學者馬丁·特羅通過研究第二次世界大戰后美國、英國等國高等教育發展規律，以高等教育在校生人數與適齡青年的比例（即高等教育毛入學率）為標準，將高等教育的發展分為精英化（Elite）、大眾化（Mass）、普及化（Universal）三階段，為國際社會廣泛認可和接受[1]。1949年，我國僅有205所普通高等學校[2]，在學人數11.7萬人，毛入學率僅0.26%。2019年，教育部最新發布的《全國教育事業發展統計公報》顯示：我國已建成世界上規模最大的高等教育體系，擁有普通高等學校2,663所，全國各類高等教育在學總規模達到3,833萬人，毛入學率達到48.1%，[3]即將邁入普及化（Universal）發展階段。

今天的高等教育已不再是面向少數精英的稀缺資源，而是大多數適齡受教育者可以享有的機會和權利。“大學生”也由新中國成立初期鳳毛麟角的特殊群體，逐漸成為當代中國受教育者的普通身份標識。2018年，我國普通高校本專科招生790.99萬人，招生規模首次超過本年度普通高中畢業生人數總和（779萬人），這意味著按照最理想的計算標準，高中升學率已經可達100%[4]。考慮實際的升學情況（含一定比例的復讀、放棄升學和非適齡人口），2018年高考報名總人數為975萬，以普通本專科招生790.99萬人計，實際錄取率高達81.13%。河北、江蘇等地更是連續三年突破90%，[5]這一數值在恢復高考的1977年僅為4.79%。成為大學生的道路不再有當年“千軍萬馬過獨木橋”的艱險。

大學生作為專門人才

新中國成立初期，我國高等教育學習蘇聯的先進經驗，批判舊中國華而不實的“造就通才”理念，著力培養服務于國家建設的“專門人才”。1950年8月，教育部頒布《高等學校暫行規程》，明確中華人民共和國高等學校要“培養通曉基本理論并能實際運用的專門人才”。此后近70年里，我國高等教育的人才培養目標雖經歷了一系列文件的調整修訂、中斷恢復、補充解釋，但“培養專才”的理念始終如一。1998年，出臺的《中華人民共和國高等教育法》正式在國家法律的效力層面將“培養高級專門人才”確立為高等教育的首要任務，沿用至今[6]。這種以專業教育為主體內容、以培養專才為主要目標的高等教育模式，區別于秉承“博雅教育”理念的美國文理學院傳統，其特征可以概括為三個方面：一是尊重知識的內在結構，遵循學科分化的內在邏輯，有成體系的知識系統和配套的教學方案；二是強調某一領域范圍內知識的專精和技能的熟練，指向專門的行業領域和針對性的職業崗位；三是具有極強的計劃性和分類傳統，便于標準化的統一管理和集中調配。[7]在新中國70年的發展過程中，高等教育雖秉承一貫的“培養專才”理念，但“高級專門人才”在不同歷史時期的內涵卻不盡相同。

1.1949年—1984年：計劃經濟下的專家規格與干部身份

新中國成立初期的30年，我國高等教育遵循統一計劃、集中管理的模式，高等學校承擔整個人才培養體系中的“高端部分”。大學生作為高級專門人才，內在需要具有高層級的思想覺悟、知識水平與技術能力，向外則彰顯為更具有精英色彩的“干部”身份。 

1950年的《高等學校暫行規程》將高校所培養的“高級專門人才”界定為“具有高級文化水平，掌握現代科學和技術的成就，全心全意為人民服務”[8]。1961年，作為“大躍進”后教育調整的綱要出臺、1978年在“文化大革命”結束后得以重新討論和肯定的《教育部直屬高等學校暫行工作條例（草案）》（史稱《高教六十條》），從德、智、體三個層面詳細闡述了理想大學生的形象：其中“德育”方面強調無產階級理論素養與為社會主義事業服務、為人民服務的意識品質；“智育”方面要求專業教育在“掌握本專業所需要的基礎理論、專業知識和實際技能”之外，“盡可能了解本專業范圍內科學的新發展”；此外，還需要大學生“具有健全的體魄”。[9]

從外顯的身份來看，這一時期的大學生具有顯著區隔于其他群體的“精英”標識。“進了大學門，就是國家人”—學生考入大學，即意味著成為“準國家干部”，不僅無須交納學費、學雜費和住宿費，而且還能獲取國家統一發放的人民助學金補貼，享有公費醫療等優惠待遇，以保障在讀期間的日常學習和生活需要。[10]國家財政全額承擔高等教育支出（即“統包”）的對價是大學生在畢業后的統一分配（即“統分”）。大學生一畢業，即由政府統一分配派遣進入各級各類單位工作，檔案歸屬人事局統一管理，從而在某種程度上脫離原生家庭，獲得不同于“工人”“農民”，更具有精英色彩的“干部”身份。北京大學《一九五一年教學大綱》明言“教學目的是為我們的國家培養出大批才德兼備、體魄健全、具有高度共產主義覺悟水平的優良干部”。[11]

2.1985年—2019年：市場經濟下的區別定位與素質轉型

隨著改革開放的推進，1984年經濟體制改革的啟動，教育體制改革勢在必行。1985年，《中共中央關于教育體制改革的決定》主張“在加強宏觀管理的同時，堅決實行簡政放權”，在我國高等教育的發展史上具有劃時代的意義。盡管改革開放后接受高等教育的大學生仍然被視為“高級專門人才”，但其內涵相較于新中國成立初期已然發生了變化，具體表現為大學生群體內部伴隨人數擴張不斷分化的類別與層級。

第一，學歷的分級

1949年，我國在校研究生629人，1977年僅226人，1987年我國研究生在校人數首度突破10萬人，2018年已經達到273萬人。研究生占高等教育在學總人數的比例已從改革開放初期的1.26%增長至2018年的8.80%。隨著研究生規模的擴張，本科不再是高等教育的“終點”，而成為一道“旋轉門”：既可直接導向工作崗位，也可通往更高層級的教育體系。也正是在這個意義上，本科從培養“專家”到培養“專家的毛坯”[12]，本科生不直接成為高級專門人才，而是“我國未來建設事業高級專門人才的基本來源”。

第二，學校的分層

隨著高等教育大眾化程度的加深，高校數量激增、辦學質量良莠不齊。“大學生”作為一個整體的“精英感”逐漸喪失，而籠統的學歷身份（本科生、研究生）已無法準確標志個體所接受高等教育的質量，于是轉而尋求群體內部更為精細可靠的劃分標準，學校的層級逐漸被重視。劃分層級、給予不同學校不同檔位的資源配置是政府辦學的常見措施。新中國成立后，曾于1954年、1959年和1978年三次設置重點高校，世紀之交更是啟動了“211工程”與“985工程”，選拔數量有限的一批高校和學科由國家財政重點支持、重點投入、重點建設。自此，高校場域內部被精細地劃分出“三本—二本—普通重點—‘211工程’大學—‘985工程’”大學的金字塔結構，并隨著政策演變進行動態的調整修訂（如“雙一流”建設）。

第三，培養的分類

一方面，“學術型”與“應用型”人才分類培養的路徑逐漸明確。世紀之交，教育部出臺《關于深化教學改革，培養適應21世紀需要的高質量人才的意見》《面向21世紀教育振興行動計劃》等系列文件，明確我國高等專科教育旨在培養面向基層的技術應用、技術管理和服務的“各類應用型人才”，而“培養高級專門人才”的任務則逐漸由“本科”向“研究生”轉移。與此同時，研究生內部也逐漸明確了“學術型”與“應用型”的分類，前者重在提高學生的知識水平與創新能力，通過打造優秀科研團隊、鼓勵學術交流等方式提高研究生尤其是博士研究生的培養質量，旨在培育“高層次創造性人才”；后者則通過發展專業學位體系，直面特定職業領域的需求，培養大批“高層次應用型人才”[13]。

另一方面，對“全面素質”尤其是“文化素質”的強調成為新時期“高級專門人才”培養的重要內容。改革開放初期，過度專業化使得大學生視野狹窄、技能單一等問題日益突出，全面的專業調整工作在教育部門的主導下有序展開，減少專業種數、拓寬專業口徑，以增強大學畢業生對社會需要、對迅速發展變化的職業崗位的適應性。具有代表性的學者觀點指出，“我們的高等院校所培養的人才，應該是在廣厚的知識基礎上具有專深研究能力的人才”[14]。1995年，教育部在52所高校開展加強大學生文化素質教育的試點工作；1998年4月，正式出臺《關于加強大學生文化素質教育的若干意見》，指出大學生的基本素質包括“思想道德素質、文化素質、專業素質和身體心理素質，其中文化素質是基礎”。以“素質”解讀大學生角色內涵，極大地區別于之前強調“專家培養”的人力資本話語。人力資源的視角下，專家作為優秀生產力，以科學技術為工具，個體是龐大制度結構下的功能性存在，是維持機器運轉的一顆精巧的螺絲釘；而“素質”的背后是人主體性與選擇性的回歸，“文化素質”更是直指人之為人的精神世界。每個個體具體地、歷史地存在著，以同情的眼光、審美的態度、反身性的思考去處理人與自然、人與社會、人與人的關系，是成長中更有溫度的鮮活生命。

當然，強調“文化素質”并非對專門人才培養目標的否定，而是對高等教育尤其是本科教育階段過度專業化傾向的“糾偏”。文化素質教育的目的是開闊大學生的視野，活躍大學生的思維，激發其創新創作的靈感，從而“為他們在校學好專業以及今后的發展奠定堅實的文化基礎和深厚的人文底蘊”，培養出適應21世紀需要、“基礎扎實、知識面寬、能力強、素質高”的高質量人才。

大學生作為學習者

“學生”是受教育者的本來身份。如果說“專門人才”著眼人力資源視角，是從社會結構與制度政策來把握大學生群體的角色定位，那么對“大學生作為學習者”的討論將聚焦于學生個體層面，探究不同的角色定位，不同的行為選擇、價值取向以及成長路徑。

1.新中國成立之后30年：學習遵照固定標準、工作服從統一調配

新中國成立之后30年，作為受教育者的大學生是指令性計劃所規范的“對象”，從在校期間的學習內容到畢業后的職業路徑均由國家主導，實現高級專門人才的“標準化、批量化”產出和“按需、集中”分配。

第一，標準程序：學會專業知識、熟練職業技能

由于這一時期的教學組織采用中央集中管理的計劃模式，高等學校上到學系、專業設置的變更，下到教學方案、教學計劃、教學大綱和教材，均須教育部門統一核準審批備案，且“要力求穩定，不得輕易變動”[15]。日常教學按照“系—專業—專門化”三級組織進行，其中“專業”是核心，學生按專業被招生入學，一個專業又可以按照建設需要，設置培養方向更為具體的“專門化”。一種專業意味著一套系統的專門知識，故而有一套具體的教學計劃，由高等教育部仿照蘇聯高等教育統一制定，包含從課堂教授到課后討論、練習輔導，從課程學習到生產實習、研究論文一整套的程序方案。必修課程和必修項目組成了幾乎全部的教學計劃，專業內部留給大學生根據個人意愿靈活選擇的空間幾近于無，如1954年8月，高等教育部按照蘇聯教學模式制定核準頒發試行的“綜合大學植物學專業教學計劃”的課程設置擁有規定課程29門，專門化課程1門，僅此1門具有“選修”的特點，其余28門均為專業必修。[16]學生經由這樣一套縝密而標準的教學程序，在課上聽講，在習題課和課下的輔導、答疑、質疑交流中反復練習，在生產實習崗位打磨專業技能，在論文寫作中融通知識與能力，專業學習的效果和質量獲得了堅實可靠的保障。誠如時任教育部副部長曾昭掄所言，“按照這種經過慎重考慮的教學計劃去學習，學生畢業后，即可成為那一門的專家，立即可以擔任起工程師或其他相當的職務”[17]，畢業即可上崗，無須額外的緩沖和過渡。

第二，服從分配：祖國要我們到哪里就到哪里

這一時期的大學生從招生入學到畢業分配，均由國家統一包辦[18]。招生的專業計劃服務于國家建設緊缺需要，而在畢業分配方面，1952年至1956年期間政務院（國務院）陸續發布關于全國高校畢業生統籌分配工作的指示，確立形成了“國家需要、集中使用、重點配備和一般照顧”的分配方針和“學用一致”的分配原則[19]。“祖國要我們到哪里就到哪里”，畢業生“在考慮個人的前途時，應該首先從祖國的需要出發，不應該首先從自己的個人問題出發”“因為國家的前途是和個人的前途結合著的，只有在人民祖國獲得廣闊發展的條件下才能有個人的光明前途”[20]。服從統一分配、為祖國建設事業獻身的信念深刻影響數代大學生。1958年入學、1963年畢業于北京大學歷史系考古學專業的樊錦詩，回憶自己的大學生活時寫道“那是一個激情燃燒的年代，刻苦學習，努力使自己成為國家需要的人才，是當時北大學子共同的夢想”，畢業時她被分配到沒有電力和衛生設備、物資匱乏交通閉塞的敦煌石窟，一待就是40多年，“‘國家的需要，就是我們的志愿’是我們這一代北大學子的共同志向，我們要用學到的知識，報效祖國、建設祖國。”[21]

2.改革開放后40年：學業選擇多樣化、發展路徑個性化

改革開放以來，大學生作為學習者的主體性不斷增強，教學組織構成從“標準化的培養程序”到容納“個性化的私人訂制”，招生就業也從“服從國家安排”逐步轉變為“尊重個人選擇”。

第一，靈活培養：自組個人方案，提升綜合能力 

在固定的管理制度和標準化的教學方案下，大學生在學校、院系、專業之間的流動被禁止，培養計劃的靈活性與課程的選擇空間被降到最低，高度僵化的培養模式如同加工專業人才的流水線，雖便于在有限的時空和資源下保證產出數量、監控產出質量，但同時也壓抑了學生作為個體學習者的活力，在適應標準的學習過程中難免削足適履的苦痛。

改革開放后，學分制首先得到恢復，取代學年學時制，為不同課程、不同教學任務之間的標準化計量提供制度保障。1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》在培養計劃方面明確要求“改變專業過于狹窄的狀況，精簡和更新教學內容”、在課程安排上要“減少必修課，增加選修課”，在時間分布上要“增加自學時間和課外學習活動”。這就給大學生依據自身的興趣愛好和發展需要組合課程、靈活安排課上課下的學習活動、形成個性化的培養方案留出了空間。部分高校，如北京大學在修訂本科生培養方案的意見中，直接規定必修學分不得超過畢業總學分的70%，以保證足夠的學生自選空間。[22]世紀之交，教育部發布《關于普通高等學校修訂本科專業教學計劃的原則意見》，直面教學計劃“千校一面”、學生培養“千人一面”的問題，鼓勵高校“將各自的辦學優勢和特色反映在教學計劃之中”，通過“適度放開專業及專業方向選擇權”“擴大選修課種類與數量”等措施，因材施教，在跨學科選修、雙學位、第二課堂、科研活動等豐富多樣的教育經歷中，幫助學生“發現、發展各自的志趣、潛力和特長”，最終形成具有個人特色的、可適應終身教育及社會發展變化需要的知識、能力結構和基本素質。

第二，自主選擇：尊重個體意愿，鼓勵個性發展 

隨著改革開放的推進，大學招生規模不斷擴大，學生接受高等教育人數不斷增長，繼續由政府統包、統分不僅給國家財政和教育行政部門帶來巨大壓力，更限制了高校發展的主動性和個人參與的主動性。1985年的教育體制改革標志著我國高校的招生就業制度正式從“計劃”走向“市場”。

從“入口”方面看，1998年《中華人民共和國高等教育法》規定“高等學校的學生應當按照國家規定繳納學費”，正式以法律形式確立個人作為高等教育成本的分擔主體地位。大學生從被動接受國家安排，以期未來在工作崗位上發揮作用的“生產者”，變成了主動參與交換，成為某種程度的“消費者”。進入大學的選拔標準也從“單一的客觀考試成績”發展為依據學生綜合素質進行的“多元選拔”和“綜合評價”。考試的內容有了更大的選擇空間，評價的方式也加入主觀的個性化面試，尚在進行中的新一輪考試招生制度改革賦予了學習者更多的選擇機會。從“出口”方面看，改革前的“統一分配、包當干部”，到改革初期的“供需見面、雙向選擇”再到大眾教育時代完全的“自主擇業”，政府逐步卸重擔，僅在必要時候鼓勵和引導就業。大學生逐漸告別“鐵飯碗”，進入就業市場，依靠自身實力競聘、競爭上崗。

從專業到課程，從招生到就業，大學生真正具有了自主選擇、規劃大學學業、決定未來職業乃至未來人生道路的權利。學生既是知識的傳承者，更是知識的消費者。學習的內容、學習的效果被個人的興趣和習慣主導，不可預期。在一門面向全校的選修課里，學生可能來自不同的年級、五花八門的專業，擁有千奇百怪的選課理由。教師如何兼顧學生的知識背景和能力水平？教學安排如何滿足多樣化的需求？學生選課的初衷真的可以實現嗎？同樣的，在面臨職業和人生道路的選擇時，當下的熱情是否可以經歷歲月的磨礪？趨樂避苦的妥協是否帶來長久的遺憾？……我們必須看到，當學習變成個人的事情，當教育變成一段生活體驗，個體意愿主導下的選擇，既是機會，也可能是風險。

結語

新中國成立70年來，大學生角色的演變是“個體—國家”關系之變的清晰寫照：前30年，是總體性社會結構中“強大的國家”與“缺失主體性的個人”[23]，大學生富集在社會頂層，以群體面貌被國家吸納、服務于偉大的集體事業，同時也被國家強制性的身份區隔所保護；后40年，是“凸顯的個體”與“隱退的國家”，大學生散布在社會之中，是大學平等的契約對象，作為整體的大學生不復存在，而是分散的個體，既可能聚合，相互托舉，形成圈子；亦可能疏離，相互競爭，相互排斥，呈現出復雜的動態特征。

從“精英”走到“大眾”，我們清楚地看到，接受高等教育者不再是國家嚴格篩選，賦予光榮使命、給予嚴格培養的“被選中者”；大學的履歷、文憑的符號不再是一種身份，甚至不再是一種資格，而是普通個體購買投資、以“標識”自身、兌換經濟與社會資本的“位置性商品”—大學生日多，商品價值日貶。高等教育從“奢侈品”變為“必需品”，上大學從個體實現階層躍升的“積極性投資”逐漸“降格”為防止身份下滑的“防御性消費”，看似自主而多元的選擇背后極有可能是機會，也有可能是風險。

從“大眾”走向“普及”，大學教育逐漸成為個體成長中一份必備的履歷、一段必要的生活。以經濟學人力資本的視角看，作為“專門人才”的大學生是標準化、可重復生產的“高級人力”；從教育學個體成長的角度看，作為“學習者”的大學生是一個不斷發現自我、不斷探索生活風格、不斷試錯的成長者。大學的教育體驗事關個人的生活方式選擇、生活風格試驗。

當代大學生既是被寄予厚望的創新者與生產者，也是積極的教育投資者，還是多元活躍的教育消費者。面對這一復雜而多元的群體，我們需要以更多元的維度，來理解不同層面的教育獲得，以敏銳的觀察、同情的理解來認識大學生角色。（作者：丁潔瓊 劉云杉，單位：北京大學教育學院）

注釋及參考文獻：

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[4]高中升學率為普通高校招生數(含電大普通班)與普通高中畢業生數之比.

[5]2019高招調查報告[EB/OL].[2019-08-10].http://www.eol.cn/e_html/gk/report/2019/content.shtml#112.

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[15]教育部.《高等學校暫行規程》，第二條至第八條；《高教六十條》第九條：學校必須按照教育部制訂或者批準的教學方案、教學計劃組織教學工作.

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[20]畢業同學們 服從統一分配 參加國家建設！[N].人民日報,1951-07-11(1).

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《北京教育》雜志