有學(xué)者認(rèn)為，“于今而言，‘鄉(xiāng)村問題’在中國也許是最核心的問題之一，有社會責(zé)任感的人士對此爭相給出解答方案，許多方面的討論最終會被歸結(jié)到鄉(xiāng)村發(fā)展的問題上去”。[1]當(dāng)前鄉(xiāng)村問題的解決必須經(jīng)由鄉(xiāng)村文化治理實現(xiàn)鄉(xiāng)村治理體系和治理能力的現(xiàn)代化。鄉(xiāng)村文化治理需要多元文化治理主體間的相互調(diào)適和合作行動。那么，鄉(xiāng)村教師是否應(yīng)當(dāng)成為鄉(xiāng)村文化治理的重要主體之一？我們可以從理論和實踐相結(jié)合的層面進行探討。

鄉(xiāng)村文化治理的意涵

鄉(xiāng)村文化治理是在文化治理理論興起和鄉(xiāng)村振興的時代背景下出現(xiàn)的新學(xué)術(shù)概念。全球治理委員會（1995）指出：“治理是個人和制度、公共和私營部門管理其共同事務(wù)的各種方法的綜合。它是一個持續(xù)的過程，其中，沖突或多元利益能夠相互調(diào)適并能采取合作行動，它既包括正式的制度安排，也包括非正式的制度安排。”[2]雖然目前學(xué)界對于“文化治理”內(nèi)涵的理解尚未達成共識，但我們可以借鑒已有的相關(guān)成果，將它簡要界定為：“是一種集理念、制度、機制和技術(shù)于一體的治理形式與治理領(lǐng)域，它既涉及文化功能的重新發(fā)掘，又涉及文化組織方式的革新，還涉及個體文化能動性的彰顯。”[3]鄉(xiāng)村文化治理和文化治理的意涵基本相同，只不過它的治理對象是鄉(xiāng)村文化。具體而言，在鄉(xiāng)村文化治理過程中，治理主體為政府、鄉(xiāng)村基層組織、社會組織和個體等多元主體；治理的對象包括鄉(xiāng)村文化產(chǎn)業(yè)、鄉(xiāng)村公共文化服務(wù)和鄉(xiāng)村日常文化生活等文化形態(tài)；治理的技術(shù)既包括政策話語表述、文化象征操作、活動安排、空間布局等對他者的治理技術(shù)，也包括通過文化解碼等增進個體行為自覺和自我調(diào)適的自我治理的技術(shù)；治理的目標(biāo)則是“透過文化和以文化為場域”促進鄉(xiāng)村治理體系和治理能力現(xiàn)代化，從而實現(xiàn)鄉(xiāng)村的振興。

積極面向鄉(xiāng)村文化治理既是地方高師院校師范專業(yè)對當(dāng)前鄉(xiāng)村文化治理困境的積極回應(yīng)，同時也是促進其走上內(nèi)涵式發(fā)展之路的有利因素。

促進鄉(xiāng)村文化治理：師范專業(yè)的重要使命

首先，當(dāng)前鄉(xiāng)村文化治理面臨重重困境，特別是鄉(xiāng)村內(nèi)部文化治理主體均有其局限性。

就廣大村民而言，他們理應(yīng)也應(yīng)當(dāng)可以成為鄉(xiāng)村文化治理重要的內(nèi)生力量，然而他們卻通常陷入“熟悉的陌生人”的認(rèn)知困境。從日常生活方式（因為文化即共享的生活方式）來看，廣大村民對構(gòu)成鄉(xiāng)村日常生活方式的觀念、習(xí)俗和鄉(xiāng)村建筑是相當(dāng)熟悉的，但也正因為這種熟悉，極易導(dǎo)致村民們從直觀感性上“忽視”了被稱作文化的存在。廣大村民所熟悉的鄉(xiāng)村文化一旦從生活中抽象概括出來，并被闡釋為一種學(xué)理或政策形式的“文化”時，村民們對它就產(chǎn)生了陌生感。文化是“人為，為人”（費孝通）的，它的真正功用在于“文明以止”，也即在道德化的倫理生活中提升人存在的價值。但不少村民卻以“功利之用”作為文化價值選擇的重要標(biāo)準(zhǔn)，這就導(dǎo)致文化內(nèi)涵的缺失。譬如，就鄉(xiāng)村基層組織而言，他們對鄉(xiāng)村文化的發(fā)展同樣持有“選擇性漠視”的態(tài)度。譬如，文化治理中的選舉等工作通常被他們認(rèn)為是不僅不重要而且費時費力、吃力不討好的工作，因而被選擇性地“漠視”；相反，上級安排的衛(wèi)生、防火、環(huán)境保護等事項卻成了他們工作的重心。由于鄉(xiāng)村內(nèi)部文化治理主體的局限性，外部力量對內(nèi)生動力的激活就缺少了相應(yīng)的中介力量。

其次，鄉(xiāng)村教師具有成為未來鄉(xiāng)村文化治理主體的諸多潛在優(yōu)勢。不少鄉(xiāng)村教師生于鄉(xiāng)村，長于鄉(xiāng)村，他們的內(nèi)心深處已留下了鄉(xiāng)村文化的美好記憶。雖然隨著歲月的流逝，這種記憶或許會逐漸淡漠，但它在特定條件下仍然能夠被喚醒和激活，從而成為鄉(xiāng)村文化治理重要的精神條件。另外，鄉(xiāng)村教師又是鄉(xiāng)村文化治理的“外在激活力”和“內(nèi)生動力”的中介力量。大學(xué)階段的學(xué)習(xí)和生活經(jīng)歷，特別是城市文化和鄉(xiāng)村文化的交替經(jīng)歷開闊了他們的文化視野，增進了他們對鄉(xiāng)村文化的感性體驗和理性認(rèn)知，這就在一定程度上減少了村民們“熟悉的陌生人”的認(rèn)知困境。

面向鄉(xiāng)村文化治理：促進師范專業(yè)內(nèi)涵式發(fā)展

內(nèi)涵式發(fā)展是發(fā)展結(jié)構(gòu)的一種類型，是以事物的內(nèi)部因素作為動力和資源的發(fā)展模式。面向鄉(xiāng)村文化治理既是對鄉(xiāng)村文化的振興，同時又會引領(lǐng)師范專業(yè)的內(nèi)涵式發(fā)展。

首先，面向鄉(xiāng)村文化治理可以促進專業(yè)特色的凝練。對于地方高師院校而言，專業(yè)特色發(fā)展是專業(yè)內(nèi)涵式發(fā)展的應(yīng)有之義。面向鄉(xiāng)村文化治理是在對鄉(xiāng)村文化優(yōu)劣全面分析的基礎(chǔ)上，充分利用其中的優(yōu)質(zhì)文化因子來促進師范專業(yè)的發(fā)展。如安慶師范大學(xué)的小教專業(yè)積極利用大別山區(qū)域的紅色文化資源堅定師范生的理想信念，厚植師范生的鄉(xiāng)村教育情懷。迄今為止，小教專業(yè)在大別山區(qū)域共建了54所校外優(yōu)質(zhì)教育實踐基地。2019年10月，根據(jù)“紅色園丁”培養(yǎng)計劃的安排，小教專業(yè)“教育碩士和本科生代表30余人，深入大別山革命老區(qū)的河南新縣和商城縣、安徽金寨縣等地，開展‘紅色鑄魂’教育見習(xí)綜合實踐活動，重溫紅色歷史，鑄就紅色‘師魂’”。[4]對鄉(xiāng)村文化特別是大別山紅色文化的充分挖掘和利用使小教專業(yè)的辦學(xué)特色日益鮮明。

其次，面向鄉(xiāng)村文化治理可以使專業(yè)發(fā)展獲得良好的外部條件支持。面向鄉(xiāng)村文化治理意味著從“治理”的角度去發(fā)展鄉(xiāng)村文化，而不是簡單停留在對鄉(xiāng)村文化的開發(fā)和利用上。地方高師院校相關(guān)專業(yè)可以通過多種形式為培養(yǎng)師范生成為鄉(xiāng)村文化治理的主體做充分的準(zhǔn)備，如組織師范生到農(nóng)村小學(xué)頂崗支教，這樣，師范生既能深入到鄉(xiāng)村教育實踐中去更好地了解教育現(xiàn)狀，又能了解鄉(xiāng)村文化的發(fā)展?fàn)顩r，并針對問題、形勢發(fā)展提出一些解決和改革策略。歷史經(jīng)驗表明，鄉(xiāng)村教師只有與鄉(xiāng)村社會保持水乳交融的關(guān)系，他們才能獲得持續(xù)的發(fā)展。同樣，如小教專業(yè)面向鄉(xiāng)村文化治理的專業(yè)建設(shè)，不僅使未來鄉(xiāng)村教師熱愛鄉(xiāng)村教育，而且還能以鄉(xiāng)村文化重要治理主體的身份，深度融入鄉(xiāng)村社會，促進鄉(xiāng)村文化的發(fā)展和鄉(xiāng)村的全面振興。這契合了鄉(xiāng)村教育、鄉(xiāng)村文化和鄉(xiāng)村全面振興的需要。因而專業(yè)發(fā)展更能得到鄉(xiāng)村社會的全方位支持。

以安慶師范大學(xué)為例，其小教專業(yè)不僅在專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)上融入了面向鄉(xiāng)村文化治理的辦學(xué)理念，而且不斷將它轉(zhuǎn)化為明晰的實踐理路和具體策略。

安徽省“國培計劃”——貧困地區(qū)“一對一幫扶”項目組首席專家在安徽省阜南縣王家壩鎮(zhèn)中心學(xué)校授課。李義勝 供圖

面向鄉(xiāng)村：凝練專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的核心精神

首先，引導(dǎo)教師對專業(yè)發(fā)展目標(biāo)進行理性思考。專業(yè)發(fā)展（也包括學(xué)科發(fā)展）應(yīng)當(dāng)同時遵循學(xué)術(shù)邏輯和社會實踐邏輯。地方高師院校中的師范專業(yè)可能更多地偏重于社會需求邏輯，也即“不但要為區(qū)域工商業(yè)創(chuàng)新作出突出貢獻，而且要為區(qū)域人力資源形成作出突出貢獻，甚至還要為區(qū)域文化建設(shè)、環(huán)境建設(shè)作出突出貢獻”。[5]因此，教師要對國家的教育方針政策、學(xué)校的辦學(xué)定位，以及學(xué)校的內(nèi)外環(huán)境進行全面了解，特別是要將地方高師院校的師范專業(yè)置于整個教師教育體系的時代背景下，進行系統(tǒng)思考。

其次，激發(fā)本專業(yè)教師的鄉(xiāng)村教育情懷。在當(dāng)前的社會背景下，“面向鄉(xiāng)村”特別是面向諸如大別山革命老區(qū)的偏遠、貧困鄉(xiāng)村，地方高師院校師范專業(yè)的“所得”很難與其“付出”成正比；在當(dāng)前教師評價及專業(yè)評估體系還未充分健全的情形下，“面向鄉(xiāng)村”在一定程度上會影響專業(yè)學(xué)術(shù)成果的取得，而且專業(yè)人才培養(yǎng)的質(zhì)量在短期內(nèi)很難顯現(xiàn)。因此，“面向鄉(xiāng)村”實質(zhì)上是將學(xué)生及社會的利益置于個人利益之上。教師鄉(xiāng)村教育情懷和道德情操的激發(fā)是日積月累的系統(tǒng)性工程。其中，需要在學(xué)院和專業(yè)發(fā)展的頂層設(shè)計中，充分滲透“面向鄉(xiāng)村”的辦學(xué)理念；充分發(fā)揮“兩代師表”的作用，以年長一代的鄉(xiāng)村教育情懷不斷感染和激勵年輕一代教師；需要通過學(xué)科教學(xué)、實踐課程、專業(yè)文體活動等多種舉措精心打造一個熱愛鄉(xiāng)村教育、情系鄉(xiāng)村文化發(fā)展的專業(yè)文化。

文化融入：專業(yè)課程體系持續(xù)完善的重要目標(biāo)

只有具備豐富的文化知識和文化自覺意識，師范生才可能成為鄉(xiāng)村文化治理的重要主體。因此，課程體系設(shè)計除了遵循教師教育的內(nèi)在邏輯，還要將有益于鄉(xiāng)村文化治理的文化充分、有機地融入課程體系之中。

精準(zhǔn)把握課程體系文化融入的基本向度。當(dāng)前，完全回歸到傳統(tǒng)鄉(xiāng)村無疑是一種病態(tài)的“文化懷鄉(xiāng)”，但“鄉(xiāng)村文化依然可以在鄉(xiāng)村建設(shè)和穩(wěn)固中發(fā)揮不可替代的福利作用”。[6]鄉(xiāng)村文化是“一群農(nóng)民日常生活所共同享有的處境化經(jīng)驗及其價值規(guī)范”。[7]而“處境化經(jīng)驗”則主要由地方性知識、鄉(xiāng)村社會規(guī)范及村民價值觀這3個基本要素組成。當(dāng)下鄉(xiāng)村公共文化逐漸萎縮，賭博、迷信等多種消極陋俗的文化也層出不窮。因此，當(dāng)下鄉(xiāng)村文化的發(fā)展應(yīng)當(dāng)沿著傳統(tǒng)優(yōu)秀鄉(xiāng)村文化與現(xiàn)代優(yōu)秀文化有機結(jié)合的路徑。相應(yīng)地，課程體系文化攝入的另一個重要向度就是以“平等”“自由”“責(zé)任”“寬容”等為核心內(nèi)容的文化。

積極探索文化融入的多維路徑。在學(xué)科課程設(shè)置、實踐課程優(yōu)化、課堂教學(xué)滲透方面，教師都可以做一些有益的探索。在學(xué)科課程設(shè)置上，可以開設(shè)一些“鄉(xiāng)土課程開發(fā)”“鄉(xiāng)村教育運動思想與實踐”等課程。在實踐課程優(yōu)化上，將教育考察、教育見習(xí)、教育實習(xí)、教育研習(xí)有效地貫穿于培養(yǎng)全過程，并且都與鄉(xiāng)村社會有著密切的關(guān)聯(lián)。特別是，所有定向培養(yǎng)師范生在第七學(xué)期全部回到生源地鄉(xiāng)村學(xué)校進行一學(xué)期的教育實習(xí)，是一個有益的探索。在課堂教學(xué)滲透上，譬如，在“通識課程”的教學(xué)中，教師可以有機地融入各級政府文化領(lǐng)導(dǎo)權(quán)的運用、文化體制機制的創(chuàng)新、文化政策的理性分析等內(nèi)容。因為這些是當(dāng)前鄉(xiāng)村文化治理的重要影響因素。特別是，向廣大村民解讀文化政策是鄉(xiāng)村教師參與鄉(xiāng)村文化治理的重要形式。

現(xiàn)代鄉(xiāng)村文化治理是一種“合作性文化治理”，[8]需要鄉(xiāng)村教師憑借其良好的公民素質(zhì)對文化政策、各級政府以及鄉(xiāng)村基層組織產(chǎn)生積極影響。

走近和關(guān)愛鄉(xiāng)村兒童：師資隊伍健全優(yōu)化的必由之路

師資隊伍的健全優(yōu)化需要激勵專業(yè)教師走近和關(guān)愛鄉(xiāng)村兒童，著力建構(gòu)教師與鄉(xiāng)村文化及教育的緊密關(guān)聯(lián)。這是師資隊伍健全優(yōu)化的必由之路。

“面向他者”強調(diào)的是雙方的直面接觸、精神上的充分交流，以及對他者作出即時性回應(yīng)。因此，教師應(yīng)當(dāng)自覺地關(guān)心鄉(xiāng)村兒童當(dāng)下的存在境遇；在指導(dǎo)師范生教育實踐的過程中，教師應(yīng)當(dāng)充分融入鄉(xiāng)村學(xué)校及鄉(xiāng)村社會，通過“面對面”的方式盡可能增進對鄉(xiāng)村的社會結(jié)構(gòu)、文化發(fā)展現(xiàn)狀，以及村民的“處境化經(jīng)驗”的了解；自覺洞見鄉(xiāng)村教育及鄉(xiāng)村文化發(fā)展中存在的突出問題，并轉(zhuǎn)化為自身的研究課題，對鄉(xiāng)村教育、鄉(xiāng)村文化的發(fā)展需求作出及時性回應(yīng)……只有教師走近和關(guān)愛鄉(xiāng)村兒童，未來的鄉(xiāng)村教師才能走近和關(guān)愛鄉(xiāng)村兒童；只有教師情系鄉(xiāng)村教育及鄉(xiāng)村文化的發(fā)展，未來的鄉(xiāng)村教師才能真正以文化主體的姿態(tài)投身到鄉(xiāng)村文化振興的偉大征程；只有教師對鄉(xiāng)村教育、鄉(xiāng)村文化有深度了解，課堂教學(xué)中的文化滲透也才能由理念轉(zhuǎn)化為真正的實踐。

（作者李義勝，系安慶師范大學(xué)教師教育學(xué)院教授）（《中國民族教育》雜志2021年第12期）