校園閱讀是全民閱讀的孵化器，隨著全民閱讀上升為國家發(fā)展戰(zhàn)略，校園閱讀得到了越來越多的關(guān)注，相關(guān)力量推動校園閱讀的力度也越來越大。但是，在校園閱讀的推進過程中也存在“重生輕師”等現(xiàn)象，教師或主動或被動地成了旁觀者。

“重生輕師”現(xiàn)象產(chǎn)生的師源性因素

教師之所以會在校園閱讀中淪為旁觀者，其中的原因有很多，來自教師自身的因素不容忽視，具體表現(xiàn)為：

認識上的不當定位。有些教師認為，閱讀是一件私人的事情，不能強求，以此為自己的“不讀書”尋找依據(jù)。作為自然人來說，閱讀的確不是一件必需的事情，但作為教師這一特定職業(yè)來說，閱讀不僅必須還必要。教師身處時代的滾滾洪流，面對不斷成長的鮮活生命，如果不能及時更新知識結(jié)構(gòu)，不能把握瞬息萬變的時代脈搏，就可能成為只會“教死書”的匠人。新時代的教師要將閱讀定位為學(xué)習(xí)行為，看成是獲取新知識、增加新技能、走向?qū)I(yè)成長和終身成長的必要路徑。

行動上的主動缺位。狹義的校園場域主要包含兩大主體，一是學(xué)生，一是教師。完整的校園閱讀體系應(yīng)該包括學(xué)生閱讀和教師閱讀，但在校園閱讀中存在教師主動缺位的現(xiàn)象，有些教師刻意將自己排除在校園閱讀之外，認為校園閱讀只是學(xué)生的閱讀，跟自己無關(guān)。其實，沒有教師參與的校園閱讀，算不上真正的校園閱讀，至少是不完整的校園閱讀。從系統(tǒng)思維的角度來說，教師應(yīng)該自覺地將自身閱讀與學(xué)生閱讀融為一體，實現(xiàn)師生共讀、共進和共贏。

推動上的有意錯位。在校園閱讀體系中，教師不僅是閱讀活動的參與者，還應(yīng)該是學(xué)生閱讀的推動者，對于語文學(xué)科教師來說更是一種教學(xué)責(zé)任。作為推動者的教師，在推動學(xué)生閱讀時往往過分注重閱讀技能的指導(dǎo)，而輕視或忽視以身示范的潛移默化，從而成為只會站在池邊指手畫腳的游泳教練，這種現(xiàn)象在中小學(xué)的閱讀教學(xué)中尤為突出。閱讀是一種極容易接受影響的行為，教師應(yīng)該擔(dān)負起閱讀者與推動者的雙重責(zé)任，成為既可以在水中示范引領(lǐng)，也可以在岸上點撥指導(dǎo)的“雙能”教師。

“重生輕師”現(xiàn)象產(chǎn)生的管理性因素

“重生輕師”現(xiàn)象的產(chǎn)生，根本原因還是學(xué)校管理上存在諸多問題，特別是在教師閱讀價值認知上有著先天性不足。

管理理念上的不到位。在教師隊伍建設(shè)上，部分學(xué)校管理者存在“重使用輕培養(yǎng)”的傳統(tǒng)觀念，管理中帶有臨時用工思想，很少開展教師培訓(xùn)與培養(yǎng)活動，自然也就不會重視教師的閱讀，甚至將教師讀書視為不務(wù)正業(yè)。在這樣的學(xué)校氛圍中，教師不讀書就成為主流和潮流，相應(yīng)地，學(xué)生讀不讀書也就無人過問，書香校園建設(shè)成了文件里的口號和墻面上的標語。管理者的理念決定了校園閱讀的質(zhì)量，從根本上理解、接受、支持教師閱讀，堅持“教書人首先是讀書人”的基本認知，才有可能解決理念上的問題。

管理措施上的越位。有些學(xué)校看起來十分重視教師閱讀活動，文件制度中都會彰顯對閱讀的嚴格要求，采用積分、量化等方式將閱讀與教師考核緊密掛鉤。這種做法將原本的詩意閱讀異化為強制行動，容易引發(fā)教師的逆反心理，讓一些本來喜歡閱讀的教師失去了閱讀興趣，從而挫傷教師閱讀的積極性。于學(xué)校而言，促使教師養(yǎng)成閱讀習(xí)慣的方式應(yīng)以引導(dǎo)為主，通過鼓勵、獎勵引導(dǎo)更多人參與到閱讀之中，讓教師在共讀中產(chǎn)生連接、共鳴和相互的促進，從而形成集體的力量。

頂層設(shè)計上的失位。學(xué)校作為校園閱讀的主導(dǎo)者和方案的制定者，理應(yīng)規(guī)劃好、落實好、推動好校園閱讀行動，但部分學(xué)校在規(guī)劃和設(shè)計校園閱讀時就忽略了教師的存在，只針對學(xué)生閱讀制定系列活動與要求。這種設(shè)計失位遠比前面提到的教師主動缺位危害程度更大，造成的后果也更嚴重。頂層設(shè)計具有十分強大的導(dǎo)向作用，要想實現(xiàn)校園閱讀真正發(fā)生的美好愿景，就必須在頂層設(shè)計中重視教師閱讀以及教師的推動職能。

“重生輕師”現(xiàn)象的解決策略

校園閱讀中的“重生輕師”現(xiàn)象由來已久，“校園閱讀就是學(xué)生閱讀”在有些教師的認知中根深蒂固。要想解決這個問題需要多方的共同努力，最基本的路徑可以從兩個方面進行探索。

建立教師全員閱讀的推動機制。我長期致力于教師閱讀的推動，既有民間推動的成功經(jīng)驗，也有區(qū)域行政推動的疑難困惑，對于推動教師的全員閱讀有兩點心得：一是讓一部分教師先讀起來，全員閱讀的實現(xiàn)是一個漫長的過程，絕不能通過一刀切的方式要求所有人讀書，可以先組織愿意讀書的教師組建讀書團隊，然后以滾雪球的方式吸引越來越多的人參加；二是讓教師看到讀書的用處，成年人更加關(guān)注能夠解決問題的學(xué)習(xí)，要想讓教師走向主動閱讀，就必須讓閱讀直接產(chǎn)生成長價值，我們正在推進的“讀寫研行”融合研修行動就是基于這樣的思考。有效機制是推動教師全員閱讀的保障，教師全員閱讀是推動校園閱讀的關(guān)鍵，只有讓每一位教師都成為自覺的閱讀者，校園的閱讀才會真正發(fā)生。

建立“大校園”閱讀的頂層設(shè)計。從廣義上來說，校園閱讀的主體至少包括學(xué)生、教師和家長，主要載體是班級、家庭和校園，校園閱讀的內(nèi)涵不僅是推動學(xué)生、教師和家長的閱讀，也包括書香班級、書香家庭和書香校園的建設(shè)。在設(shè)計校園閱讀方案時，一定要有“大校園”觀，要站在系統(tǒng)思維的角度，形成有助于全體、全方位、全視角聯(lián)動的實施體系。“大校園”閱讀的另一層含義尤為重要，那就是校園閱讀不是簡單的閱讀活動，而是建立閱讀習(xí)慣、形成閱讀生態(tài)、培育閱讀風(fēng)氣，讓校園閱讀引領(lǐng)社會閱讀乃至全民閱讀，這才是“大”的精神真諦。讓“大校園”閱讀理念深入人心，是落實全民閱讀這一國家發(fā)展戰(zhàn)略的前提，而最具體的前提依然是——不能讓教師成為旁觀者。（作者系2019年《中國教育報》推動讀書十大人物，工作單位：山東省臨沂市蘭山區(qū)教育和體育局）