◎摘  要 建構“大思政課”育人新生態要實現從單一課程轉向“三全育人”的生態涵育，從認知閉環轉向“理論—實踐—再理論化”的知行轉化，從知識層累轉向文化浸潤的價值升華。要實現三維支撐系統協同：課程體系整合核心課程、拓展模塊與實踐項目；資源整合構建多元主體協同生態位，深度耦合虛實場域；評價改革融合過程追蹤、發展監測與增值評估。在實踐層面，要聚焦關鍵難點，以多元協同與育人共同體構建，實現有機協調；以實踐教學與深度浸潤閉環構建，實現知行合一；以文化育人與融合共生機制構建，實現文化共生；以評價體系與增值發展導向構建，實現科學評價。

◎關鍵詞 大思政課；系統思維；文化育人；知行合一

習近平總書記深刻指出：“‘大思政課’我們要善用之，一定要跟現實結合起來。”[1]這一重要論述為加強和改進新時代學校思想政治教育提供了重要遵循。中共中央、國務院印發的《教育強國建設規劃綱要（2024—2035年）》強調“打造一批‘大思政課’品牌”[2]，標志著“大思政課”建設進入深化攻堅期。在“大思政課”建設理念普及與實踐探索深入開展的基礎上，需要聚焦關鍵難點，深刻把握“大思政課”范式完善的內在邏輯，以系統思維破解“大思政課”面臨的問題，以完善協同機制、促進知行結合、強化文化育人、推動評價改革等為發力點，深入推進“大思政課”建設。

“大思政課”育人范式的三重轉化

推進“大思政課”建設的關鍵在于突破傳統思政課的固有邊界與運行模式，實現育人范式的深層次變革。這一變革的核心，在于圍繞育人生態、價值內化與意義生成三大核心維度，進行系統性的理念重構、路徑創新與文化升華。

1.育人系統的變革：從課程傳授到生態涵育

“大思政課”對傳統思政課的突破，重點體現在其從課程教學向育人生態塑造的范式轉換。馬克思主義認為，教育是社會關系再生產的過程，其核心在于通過系統性、整體性的實踐活動塑造人的社會屬性。“三全育人”理念正是對這一理論的時代化闡釋，強調教育需超越工具化、碎片化的局限，構建覆蓋全員、貫穿全程、輻射全方位的立體化育人體系。從系統論視角看，“全員參與”突破了傳統思政課依賴專職教師的主體局限，將育人責任拓展至學校管理者、專業課教師、后勤服務人員等多元主體，形成“人人皆是育人者”的協同網絡，這種主體擴容的實質，是對教育過程中“主體間性”的哲學回應——教育并非單向的知識傳遞，而是多元主體通過交互實踐共同構建價值認同的過程。“全程貫通”則體現了教育時空觀的變革，思政教育不再局限于固定課時，而是貫穿學生從入學到畢業的全周期，滲透至專業學習、校園活動、社會實踐等各環節，形成“時時有思政”的動態鏈條。這一設計通過延長教育的作用時效，強化價值觀塑造的持續性。“全方位覆蓋”的本質是將教育空間從教室延伸至社會場域，構建“虛實結合”的教育場域，使教育場域成為連接個體成長與社會發展的實踐界面。

全員參與、全程貫通、全方位覆蓋的有機統一，構成了大思政育人生態系統的核心架構：全員參與解決了“誰來育”的主體協同問題，全程貫通回應了“何時育”的時間連續性問題，全方位覆蓋破解了“何處育”的空間延展性問題。這種系統性重構，使價值觀教育在時空交織的生態網絡中實現“潤物無聲”的滲透效果。

2.價值內化的強化：從認知閉環到知行合一

“大思政課”的育人邏輯，在方法論層面實現了從認知導向到實踐導向的范式變革。傳統思政教育往往偏重理論灌輸的“認知閉環”，而“大思政課”通過構建知行合一的雙向循環機制，推動價值觀教育從“知識積累”向“行為養成”轉化。

“有字之書”的理論鑄魂，是育人過程的邏輯起點。但理論教學并非簡單復述概念，而是通過問題鏈教學、批判性思維訓練等方式，引導學生完成從“知其然”到“知其所以然”的認知深化。“無字之書”的實踐礪行，是認知內化的關鍵躍升環節。習近平總書記寄語廣大青年“用腳步丈量祖國大地”[3]，就是要求創設“具身化學習”情境，使抽象價值理念在具象實踐中獲得意義錨點。當學生深入鄉村振興一線感知基層治理，或在科技創新前沿體會自主攻關，這種“在場體驗”能夠觸發認知結構與情感態度的雙重提升。更重要的是，實踐環節通過設置“認知沖突”（如理想與現實的差距）與“反思性實踐”（如撰寫調研報告），推動學生完成從被動接受到主動建構的價值主體轉型。

知行合一的深層機理，在于構建“理論—實踐—再理論化”的螺旋上升通道。理論教學為實踐提供價值框架，實踐體驗反哺理論認知的深化，二者通過迭代循環實現育人效果的提升，使思政教育真正成為“塑造靈魂”的實踐哲學。

3.價值升華的躍遷：從知識層累到文化浸潤

“大思政課”的價值升華，集中體現于其從知識層面向文化層面的意義躍遷。以“兩個結合”為引領，“大思政課”的文化浸潤模式，通過三重機制實現突破：其一，構建“意義符號系統”，以具象的文化符號實現價值引領。如用“大同理想”詮釋共同富裕，以“革故鼎新”解讀改革創新，使抽象理論獲得傳統文化的意義加持。其二，創設“文化情境體驗”，通過傳統節日、紅色基地等文化載體，使學生在沉浸式體驗中完成價值感知。這種教育方式契合文化人類學中的“濡化”理論，即通過文化環境的持續滲透實現價值觀的傳遞。其三，推動“價值敘事轉化”，將政治話語轉化為生活話語、歷史話語轉化為時代話語。例如，用“家國同構”敘事聯結個人理想與國家命運，使宏觀價值觀獲得微觀生命史的承載。通過文化浸潤模式創新，使“大思政課”構建起具有歷史縱深與文化厚度的價值觀教育范式。

“大思政課”育人新生態的三維支撐系統

推進“大思政課”建設，應著力構建貫通課程、資源與評價的育人新生態。當前，“大思政課”建設還面臨課程體系的系統化有待提升、資源平臺的主體協同性不足、評價機制的引導力不強等現實問題，需有針對性地形成“課程體系—資源整合—評價改革”三維支撐系統。

1.課程體系：價值邏輯的結構化再造與生成機制

突破傳統思政課程的線性傳播局限，建構“核心課程（價值奠基）—拓展模塊（學科融通）—實踐項目（知行轉化）”的三維拓撲結構。核心課程以馬克思主義基本原理為元理論基點；以習近平新時代中國特色社會主義思想為引領；促進“經典文本的時代化轉譯”與“知識系統的模塊化重構”雙軌并進：前者實現理論原典與現實語境的辯證對話，后者構建“基本原理—中國實踐—國際比較”的立體闡釋框架，形成具有歷史縱深與現實張力的價值知識系統。拓展模塊建立“學科價值基因圖譜”與“認知—價值轉化通道”的辯證互構模型，依托“思政+”課程開發機制，在保持學科知識完整性的前提下，通過問題導向的教學設計實現專業認知向價值認同的躍遷。實踐項目構建“認知具象化（感性接觸）—情感共鳴化（體驗內化）—行為外化（實踐創造）”的具身實踐層級，破解價值內化的瓶頸。該體系通過理論奠基、學科融通與實踐強化的時序連續性，以及知識傳授、能力培養、價值塑造的目標統整性，完成價值生成邏輯從單向灌輸向多維共生的結構性躍遷。

2.資源整合：教育共同體的建構與場域融通

突破資源流動的壁壘，建立“政府（制度供給者）—高校（實施主體）—企業（價值鏈嵌入者）—社會（文化反哺源）”的多元共治格局。政府層面強化制度性供給，構建資源共享認證平臺，破解跨系統資源調度困境；高校實施“需求導向型”資源轉化，開發模塊化課程資源體系；市場主體深度融入人才培養價值鏈，共建具有思政屬性的實踐教學基地；社會力量激活文化場域育人功能，打造“行走的思政課”實踐載體。以政策驅動與需求響應的雙軌機制，激活課程研發中心、實踐協同中心、數據服務中心的生態樞紐功能。基于空間生產理論，實體場域要實現價值空間的物質化建構，遵循“符號化呈現（認知觸發）—情境化體驗（情感共鳴）—網絡化延伸（行為內化）”的育人邏輯；虛擬場域依托數字技術形成“云—網—端”智慧教育生態，通過數字敘事重構文化傳播范式。二者在價值符號的互文性轉譯、認知實踐的互補性結構、數據智能的互饋性優化三重維度深度耦合，實現育人資源從碎片化供給向系統性賦能的變革。

3.評價改革：價值效能的測量范式與反饋機制

突破傳統思政課效果評價的瓶頸，建構“過程追蹤（認知圖譜）—發展監測（成長基線）—增值評估（邊際效益）”的三維效能坐標系。過程維度通過多模態學習軌跡分析，建立基于證據的認知發展分析框架，實現認知發展的可視化建模；發展維度實施動態基線測量，構建知識架構、思維范式、價值取向的動態成長向量；增值維度引入教育生產函數理論，通過協變量調整模型量化價值塑造的邊際效益，形成精準的效能評估體系。指標體系聚焦“知識內化度（概念網絡深度與系統性）—價值認同度（信念系統穩定性與情感強度）—行為轉化度（實踐外化的持續性與效度）”構成的價值進階連續體，采用教師診斷、同伴互鑒、社會反饋的多元印證機制，結合量化表征與質性闡釋的混合研究范式，形成“診斷（問題識別）—調適（策略優化）—進化（系統迭代）”的自適應反饋系統，最終實現評價范式從知識考核向價值創造的轉向。

從三維協同的整體關系來看，課程體系作為價值能量輸入系統，通過結構化知識傳遞奠定育人生態的認知基礎；資源平臺構成“物質—信息”循環系統，依托多元主體協同與虛實場景互嵌驅動教育要素的流動；評價機制形成反饋調節系統，通過效能監測與動態調適保障生態系統的適應性進化。

“大思政課”育人新生態建構的實踐進路

新時代高校“大思政課”建設歷經數年探索，在理念普及、平臺搭建與活動開展層面積累了寶貴經驗，但核心難點也日益凸顯。有效破解這些難點，要從完善育人范式的高度，進行實踐路徑創新，構建起有機協同、知行合一、文化共生、科學評價的“大思政課”育人新生態。

1.有機協同：多元協同與育人共同體構建

破解“大思政課”建設中多元主體協同不足的問題，關鍵在于明確各主體的育人責任，完善協同機制，實現從多元主體“工作疊加”到“有機協同”的范式轉換。一是制度剛性嵌入與責任契約化。將“大思政課”建設目標深度嵌入學校整體發展戰略與學科專業發展規劃，制定并剛性執行相關責任清單與協同工作規程，以“負面清單”明確底線責任，以“正面清單”引導創新作為。將育人實效作為院系、部門及核心崗位績效考核的“硬指標”與資源配置的“指揮棒”。二是平臺實體化運行與賦權增能。成立由校黨委直接領導的、實體化運作的“大思政課建設協同中心”，賦予其跨部門資源整合調度權、重大項目審批立項權、育人績效評價考核權。中心需整合宣傳、學工、教務、科研、馬院、團委及相關院系力量，形成常態化聯席議事與問題解決機制，成為穿透部門壁壘、驅動協同落地的“中樞引擎”。三是能力精準化供給與共同體培育。建立基于角色差異的“分層分類賦能體系”，為專業課教師提供“學科思政元素深度挖掘與價值轉化”的方法論工具包與情境化工作坊；重塑管理服務人員的職業認知，強化“管理即教育、服務即育人”的理念認同與技能（如溝通藝術、危機干預、文化熏陶）培訓。設立跨學科、跨部門的“育人名師工作室”與“育人創新團隊”，孵化兼具理論深度與實踐智慧的育人骨干，形成示范引領效應。四是激勵創新與價值彰顯。設立專項“育人卓越貢獻獎”，對在課程思政創新、實踐育人深化、文化品牌打造等方面取得顯著成效的集體和個人予以表彰。在職稱評聘、崗位晉升、評優評先等核心評價環節，單列“育人實績”評價板塊并顯著提升其權重，以評價導向激發育人動力。

2.知行合一：實踐教學與深度浸潤閉環構建

破解“大思政課”建設中理論傳授和實踐結合不足的問題，需更加重視實踐育人，構建深度浸潤的閉環：一是項目深度化與問題中心化。在實踐環節中，推行“小切口、深耕耘、長周期”的“深耕計劃”，社會實踐項目選題須緊扣國家重大戰略（如鄉村振興、科技自強、基層治理）與真實社會問題，要求學生以“研究者”和“行動者”雙重身份深度嵌入特定場域（如社區、企業、鄉村），進行持續性觀察、參與和協作，在解決真實問題中錘煉本領、體悟責任。二是反思結構化與引導專業化。實施“雙導師制”，校內理論導師聚焦價值引領與認知深化，校外實踐導師側重經驗傳遞與行動指導。嵌入“結構化反思”環節，運用“批判性事件分析法”引導學生剖析實踐中的價值碰撞與倫理困境；通過“深度訪談日志”捕捉個體認知與情感的變化軌跡；組織“價值辨析工作坊”在對話與爭鳴中促進觀念澄清與共識凝聚。三是成果平臺化與價值外顯化。打造“實踐育人創新工場”，系統性孵化、轉化與傳播優秀實踐成果。將高質量的調研報告轉化為決策咨詢專報、政策優化建議；將創新的解決方案（如社區治理模式、公益服務項目）進行模式提煉與推廣應用；將文化體驗與思考轉化為微紀錄片、數字展陳、戲劇作品等公共文化產品，使實踐成果突破校園圍墻，產生真實社會價值。四是資源制度化與安全保障體系化。建立涵蓋風險評估、應急預案、專業培訓、保險覆蓋的全流程實踐安全管理制度，為深度實踐保駕護航，解除師生后顧之憂。

3.文化共生：文化育人與融合共生機制構建

破解“大思政課”建設中文化育人系統性不足的問題，需要深化對文化本質及其育人機理的理解，激發文化育人的“化學反應”。一是校本文化基因的深度解碼與活化。系統挖掘校史校訓、學科發展脈絡、地域文化特色中蘊含的獨特精神氣質與價值追求，將抽象精神具象化為可感可知的故事、人物、場景與儀式。打造“學科背后的家國”“大師的精神燈塔”等具有強烈校本烙印的文化育人品牌。二是文化表達的現代呈現與沉浸交互。擁抱數字技術革新文化敘事方式，運用VR、AR等技術構建“可進入”的虛擬校史館、革命場景、傳統技藝工坊；支持師生共創具有思想深度與藝術張力的文化產品（實驗戲劇、數字藝術、原創音樂），讓文化在青春語態中煥發新生。三是文化育人共同體的跨界聯動與生態營造。主動“破圈”，與地方博物館、檔案館、非遺保護中心、紅色教育基地、文藝院團等建立“文化育人戰略聯盟”，共建共享實踐基地與資源庫。聘請非遺代表性傳承人、老戰士、文化學者、藝術家擔任“駐校文化導師”，開設工作坊、大師課。構建起“校內—校外”“學界—社會”相互滋養、協同育人的文化生態網絡。

4.科學評價：評價體系與增值發展導向構建

破解“大思政課”建設中評價的價值引領力不強的問題，需要實現評價目標從“證明”向“改進”、從“甄別”向“發展”的轉向。一是多維指標體系的科學建構與應用。在“知識內化度”基礎上，著力研發并驗證“價值認同度”（如運用經過嚴格信效度檢驗的政治態度量表、價值觀排序測量）與“行為轉化度”（如基于關鍵行為事件法的觀察記錄表、社會責任感行為自陳量表、社會實踐成果的質性評價量表）的觀測工具與評價標準。二是成長檔案袋與增值評價的深度實施。建立“學生思政素養發展電子檔案袋”，持續、動態收集記錄學生在課堂互動、實踐表現、志愿服務、網絡言行、日常交往等多維場域中的關鍵事件、反思文本、作品成果、他人評價等。通過入學基線評估與后續周期性追蹤評估，運用增值評價模型，著重分析學生在核心價值觀念、關鍵能力素養上的進步幅度與成長軌跡，描繪個性化成長圖譜。三是多元主體參與的評價網絡構建。構建包含教師評價（側重認知與態度）、同學互評（側重合作與日常行為）、學生自評（側重反思與目標設定）、社會相關方評價（實踐導師評價其職業素養與責任感、服務對象評價其共情力與奉獻精神、實習單位評價其誠信與擔當）的評價網絡，獲取更立體、更真實的評價信息。四是評價結果的發展性運用與閉環反饋。將評價結果的首要功能定位于“診斷”與“改進”，建立評價結果深度分析機制，精準識別育人環節的短板與學生個體的發展需求，據此優化教學設計、調整實踐項目、改進管理服務。建立“評價結果反饋與成長輔導”機制，由導師（班主任、輔導員、項目導師）與學生進行一對一深度溝通，基于評價數據共同制定個性化成長方案。

參考文獻：

[1]“‘大思政課’我們要善用之”（微鏡頭·習近平總書記兩會“下團組”·兩會現場觀察）[N].人民日報，2021-3-7（1）.

[2]中共中央  國務院印發《教育強國建設規劃綱要（2024—2035年）》[N].人民日報，2025-1-20（6）.

[3]習近平在中國人民大學考察時強調 堅持黨的領導傳承紅色基因扎根中國大地  走出一條建設中國特色世界一流大學新路[N].人民日報，2022-4-26（1）.

[本文為教育部思政專項課題“積極心理學視域下高校思想政治理論課學習效能提升機制研究”（20SZK10357004）、安徽省社會科學創新發展研究課題“人工智能時代主流意識形態話語權生成機理與實踐研究”（2024CX035）、安徽省高校“三全育人”思政課教學研究項目“認知心理學視域下新時代高校思政課教學實效性研究”（sztsjh-2024-13-4）的階段性成果]

【作者：秦培濤，單位：安徽大學馬克思主義學院】

（原載2025年第18期《中國高等教育》）