█“給老師的讀書會”系列①

今年暑期，我參與了《中國教育報》組織的“給老師的讀書會”活動，用21天時間與熱愛閱讀的教師們在線上共讀一本書。我組織過一些讀書會，但都是線下，沒有參與線上讀書會的經驗，讓我與一批天南海北的陌生朋友一起讀一本書，確實有點兒挑戰。

    “讀書會” 

      讀起來才能“會”

我一直認為讀書是個人的事。既然是個人的事，打卡不打卡就不那么重要，“讀書會”，讀起來才能“會”（理解），如果不讀，或者沒有帶著思考去讀，一天不落的打卡一點兒意義也沒有。事實上，我們這個讀書社群有不少基本沒打過卡的朋友書寫的心得質量相當高。

盡管如此，我還是十分關注老師們打卡的內容，每天一有時間就去看他們打卡的文字，也會針對性地做一些回應。我更關注的是那個接近500人的讀書社群，時不時地往群里扔一些問題，也會就書友們的問題做一些回應。我每天設計的一些打卡任務，大多是從書友們的反饋中來的，而且不是簡單地呈現幾個任務，每天都會以打卡的形式寫千八百字，還會發一段語音、一個直播短視頻。

我是不適合做“領讀者”的，我給自己的定位是一條“鲇魚”，我的作用就是攪動一池春水。為了更好地攪動，我拉了幾位熟悉的、不是為打卡而來的朋友一起攪動，也十分關注社群里表現活躍的書友，請他們作為線上沙龍的嘉賓，與書友們分享他們的認知與理解，包括閱讀中遇到的困惑。作為“鲇魚”，不僅對所讀的書要讀“透”，同時要明確一本書甚至讀書會的閱讀目標，否則很容易遷就共讀者的惰性。這次讀書會的目標是要讓共讀者形成“變現”的意識，用所讀反思和改善自己的教學認知與教學行為。策略上采取的是“整體感知”抓“大概念”，理解主要觀點，重點關注備課與反饋，力求做到從“文本”到實踐，再從實踐到“文本”，即理論指導下的實踐，實踐到理論的提升。所以，我設計了不少對照《可見的學習——最大程度地促進學習（教師版）》中的觀點，反思自己備課與教學行為的任務，讓共讀者意識到，只有理論指導下的教學設計與教學，才可能實現科學與藝術合一。

有書友說，這21天的“鲇魚式”領讀很燒腦，讓他們不僅認識到閱讀方面的不足，也認識到教學方面的不足。讀，然后知不足；教，然后知困，是也！應該說，我更是這21天閱讀歷程的受益者，不僅因為這21天我寫下了3萬多字，更因為這21天我結識了不少愛讀書善思考的遠方朋友。21天結束后，他們另外拉了一個讀書群，希望有機會繼續共讀。雖然這21天我幾乎每天花在上面有6小時之多，但很值。

    要讀就讀幾本

    “頂天立地”的書

如今，基礎教育各學段新的課程方案與各科標準都提出了“綜合學習”“跨學科綜合學習”“項目學習”“‘教學評’一致性”等要求，語文學科還提出了“任務群教學”的要求，它們背后有哪些理論支撐？具體如何落實？我們過去都不知道，那就通過閱讀，搞清楚這些要求背后的潛在知識。

在這個印刷品泛濫的時代，書真的是太多了，不是說“讀什么比怎么讀更重要”嗎？我的理解就是所讀必然影響所“知”。就我多年的閱讀經驗而言，我主張立足于自身專業發展的教師，要選擇那些“頂天立地”的書籍。這里說的所謂“天”，是指那些從哲學、心理學、腦神經科學等闡述教育教學原理的書籍，如《教育的目的》《民主主義與教育》《教育哲學》《人是如何學習的》《發展心理學》《21世紀技能》《學習的創新與創新的學習》《什么值得教？技術時代重新思考課程》《論對話》等；所謂“地”，是指那些從技術層面介紹如何解決教育教學具體問題（如何備課、如何進行教學設計以及如何進行課堂管理）的經典之作，如《學習的條件》《教學設計原理》《教學模式》《可見的學習》《學習的科學》《追求理解的教學設計》《一看就會的課堂設計》等。特別建議年輕教師千萬別讀那些“上不著天，下不立地”的東西，那些東西就如碳酸飲料，喝起來爽口，但沒有什么營養，喝多了還會致病。

社會科學研究理論告訴我們，觀念改變促進行為改變，行為改變反過來會進一步促進觀念改變。“頂天”的書籍可以幫助教師改變觀念，“立地”的書籍可以促進教師改變行為。沒有閱讀那些關乎教育原理與教育常識的書籍，教育行動難免摸著石頭過河，沒有閱讀具體解決操作技術問題的書籍，教育行動難免粗鄙與野蠻。如果能夠從大處著眼，從小處入手，或許，許許多多問題就可以迎刃而解了，一些目標也就可以達成了。

    要有一點兒

    “閱讀變現”的意識

丹尼爾·列維汀的《一眼識破真相的思考力》中有一個概念“反知識”，說是英國記者達米安·湯普森創造的，他用“反知識”一詞指那些經過包裝之后表面看似事實的錯誤信息。在我看來，今天那些網紅名師的各種看起來頗有道理，聽起來心有靈犀的“美妙”言辭就屬于此類。即便是杜威這樣的教育大家的教育思想在雅斯貝斯看來，“美國的學校教育已被杜威害人的基本原則弄得亂七八糟，孩子們已為他們學得太少而爭執，大學則抱怨他們的預備教育太差。但是最可怕的是，就像在德國一樣，并不是基礎教育不夠，而是在技術和工業方面，沒有培養出足夠的、高質量的接班人”。作為閱讀者，必須帶著批判的意識去讀，聯系具體的教育教學問題去讀，將所讀轉化為自己的教育理解，并在此基礎上有意識地改善自己的教育教學行為。

看到新課標提到“真實情境”下的學習任務時，我就想，難道我們過去課堂上給學生的學習任務是不真實的嗎？總不得其解，但當我看到《學習質量評價：SOLO分類理論（可觀察的學習成果結構）》中這段文字時就豁然開朗了：“學習的情景包括一系列活動，如讀書、聽課、討論、做筆記、參加實地調查、觀看演示、查閱地圖、寫作文，等等。還有諸如利用所學的知識和技能作出判斷，消除矛盾，解釋詩歌或描述地圖，作出決定或解決問題，等等。應用知識或技能解決問題的活動方式很多，但每種方式都需要利用一系列知識成分（事實或概念，程序或技能），這些知識成分或是被單一地利用，或者綜合在一起利用。”真的無須為新概念、新要求而糾結，教育規律總是相對穩定的，調動個人知識，換個角度審視一下，也許就會豁然開朗。但前提是自己要讀過一些相關的書籍，沒讀也不要緊，馬上去讀，在閱讀中“變現”。

赫爾·葛瑞格森說：“靜下心來認真閱讀的讀者期待從中有所收獲，而且因為閱讀材料不需要人們立刻作出回應，讀者遇到挑戰性想法時，不會有必須當場回應的緊迫感，他們可以多花些時間進行思考。如果有人被其內容激怒，他們也會有時間進行消化。如果有人感到疑惑，他們可以重新閱讀或查閱其他資料。觀看紀錄片、在線談話或現場演講都有類似優點，但是讀書所需要時間投入和專注力也許會增強人們對書中內容的理解和認同。或許這并不是一種解決新問題的顯而易見的方式，但是它的確能夠使人們進行高效的獨處。”我以為，閱讀需要專注，需要關聯與批判，閱讀的收獲更多地是在自我審視與批判中、在教育教學實踐的檢驗中獲得的，如此，需要的恐怕就是耐得住寂寞，甘于獨處，甚至不在乎外界的非議甚至指責了。

我想說的是，要“變現”就要有“啃”的精神，“啃”下一點兒，就可能“啃”下一本；要“啃”下去，就要拓展閱讀相關的潛在知識的書。因此，我們必須正視無知，在閱讀中求知。

閱讀，放棄偏見

    閱讀，形成“偏見”

在我的個人認知里，人的思維方式一旦固化，偏見也往往隨之而來。任何一個人對教學的理解往往是漸進式的，甚至應該是不斷舍棄的，否則，自己的一孔之見就難免導致偏見。關于偏見，我比較感興趣的是彼得·費利克斯·格日瓦奇的解釋：“所謂偏見是指給思考和判斷帶來特定偏差的思想原因，由于獲得的信息有失偏頗造成了認識上的扭曲。”彼得·費利克斯·格日瓦奇認為：“偏見創造范式，范式產生偏見。”人只有執著于某一項工作時，才有可能在某一方面有所思考和探索，并在此基礎上干出點眉目。但必須清醒地認識到，一旦因循守舊就有可能落伍，教學理解也不可能例外。“模式每天都在發生變化，而且不知道什么是正確答案。如果發現自己的行動偏向某種模式，就能明白應該如何行動。是去面對別人和問題，還是稍微保持距離？在這些選項中選出正確的做法。特別是在‘變化劇烈’的時候，各自的意圖和想法多種多樣，才更有必要認真地傳達自己的思考。”“范式變化指的就是這些思想、價值觀和社會觀念發生急劇的變化。簡而言之就是思考方式的轉變。”

我感覺這里的“模式”貌似與“范式”是一個意思，我讀不了原著，不知道是不是翻譯的問題，如果不是倒也可以理解。我們常常會談到思維模式，我的理解“思維模式”也就是思維方式，如此，是不是可以理解為這里說的“模式”與專家名師們說的“教學模式”的“模式”不是一個意思。我的理解專家名師們（更多的是“名校”）推出的“教學模式”并不是喬伊斯、托馬斯他們的那個意思，充其量不過是喬伊斯所說的四大模式中的一種——信息加工類模式。狹隘一點兒說，就是“套路”，固化的套路。

黑格爾早年提出過“揚棄”的概念：“對于某種事物、概念，即使曾經否定過，也不要完全拋棄構成它的個別要素，而是將它保存下來，等到更高的階段再有效利用。換言之，揚棄就是一種思維方式，在否定過去的世界和不同世界觀、發生新的范式改變時，不要徹底拋棄曾經否定過的范式，而是將已有的范式所具備的合理因素活用在其他新范式當中。”于是也就可以理解所有的研究都是動態的，而非一成不變的，所有的“新理論”“新方法”“新模式”都是在批判性傳承的基礎上慢慢建構起來，又慢慢被舍棄的。

瓊·溫克的《批判教育學》里有一個基本的觀點，你現在所言即已過時。我們現在所說的話都已經過時了，那么有一個固定的教學模式嗎？通過閱讀，放棄偏見；通過閱讀，形成“偏見”，或許我們的教學智慧就可以釋放出來了。

（作者系江蘇省中學語文特級教師）

《中國教育報》2022年09月07日第9版