隨著核心素養的推出和新課標的頒布，語文課堂教學改革一時風生水起，其最重要的特征就是情境化。“無情境不教學，無情境不命題”，情境任務突然躥紅。

不可否認，情境有利于激發學生言語實踐的興趣，能有效促進學生核心素養的形成、發展和表現，但唯情境論，將情境推向極端，則又暴露了教學改革的極端化傾向。不少教師對情境任務理解不當，其教學設計令人啼笑皆非，如某位教師教陶淵明《飲酒（其五）》，設計了這樣的情境任務：“假如陶淵明開發了一種品牌酒，要從詩歌中選擇一個意象作為品牌酒的商標，你認為最有代表性的是什么？”這個情境任務充滿商業氣息，與山水田園風格嚴重違和，且完全無視古代詩歌這種體式的閱讀規律與教學要求。

我們并不反對情境任務設計，但應堅決抵制那種完全忽視文本個性與閱讀規律的情境任務。任務設計不可忽視體式要素——這是我讀黃厚江老師新著《閱讀課的姿態——體式教學的說法和課例》的強烈感受。

黃老師這本書共分八章，分別從小說、散文、現代詩歌、古代詩歌、戲劇、文言文、實用文和小群文等不同體式來闡述閱讀教學任務的設計要訣。單從小標題就不難看出黃老師深諳各種體式的教學要義，比如散文教學，他認為最重要的是“由個性話語指達個性心靈”，具體包括：通過對個性話語方式的品讀，體味作者的生命個性；通過個性化學習活動連接“語文經驗”和“人生經驗”；通過具體作品的閱讀，認知和欣賞作者的個性風格。再如戲劇教學，他認為最重要的是要有“戲”，同時還要引導學生讀出“戲”外之“戲”。

能精準抓住不同體式的牛鼻子，這離不開黃老師自身深厚的語文素養。黃老師曾戲言，他應該是中國語文教師中所寫文體最多的一個，他曾寫過古代詩歌、現代詩歌、劇本、散文、小說、傳記、評論、報告、演講稿、公文、悼文、廣告詞、書信（含情書）、論文、學術著作等，其中小說既有小小說，也有長篇小說（如《紅茅草》）。不同體式的行文要求和語言風格不同甚至迥異，而黃老師能在不同體式之間自由行走，輕松切換，創作出很多精品文章，可謂才華卓著。有不同體式的創作體驗，黃老師更能深諳不同體式的個中要義，在閱讀教學中總能依體而教，切中肯綮。

難能可貴的是，黃老師不僅有對不同體式的精準認識，他還能化“教”為“學”，堅持學生立場和素養導向，從而確定最優的教學內容和教學策略。比如他在闡述小說教學時倡導四個轉變：把知識學習變成借助知識的閱讀活動，把性格概括變成對人物內心世界的解讀，把主題解析變成借助小說解讀生活，把特點歸納變成借助文本學會讀小說。再如他在闡述現代詩歌教學時，強調“在閱讀中培養敏銳的詩歌觸覺”“在分享中學習現代詩歌的解讀和欣賞”。從這些“說法”中，我們發現黃老師始終將學生放在課堂的正中央，重視學生學法的養成和素養的提升。

究其根本，對體式的精準認識源自對閱讀教學本質規律的把握。黃厚江老師是當代中學語文教學領域的翹楚，他的近百個經典課例已成為一筆寶貴的財富。他的理論建樹來自他豐厚的教學實踐，而他在一個個課例的開發中又不斷完善理論，黃老師將理念建構與實踐探索完美地融合在一起。這本書的書名是“閱讀課的姿態——體式教學的說法和課例”，顧名思義，這本書既有“說法”，也有“課例”。他在論述不同體式的教學時，每論必有其課例佐證。闡述小說教學，他會舉《我的叔叔于勒》《孔乙己》《裝在套子里的人》等經典課例；闡述文言文教學，他會舉《狼》《黔之驢》《出師表》《諫太宗十思疏》《阿房宮賦》等經典課例。大量課例的支撐，使論述無架空蹈虛之感，且增添了說服力和示范性。這些課例不僅散見于論述中，而且在每個篇章后面都附上一兩個完整的教學實錄或教學設計，其中不乏新的課例，如《臺階》《山民》《鄉愁》《蒹葭》《竇娥冤》等，讓讀者在理論學習的同時，還有了觀課的享受。

黃老師雖然沒有參加新課標的制定，但他在課改浪潮中始終保持著敏銳的觸覺和強烈的責任感。2017年語文核心素養甫一推出，他就寫出一組論文探討語言、思維、文化與審美這四者之間的關系；目睹最近幾年課堂教學的種種怪狀，他忍不住撰文探討情境任務及任務群設計，呼喚語文學科的理性建設。黃老師始終秉持著守正創新的理念，不保守，不激進，以一己之力推動著中國當代語文教學改革。針對大情境、大任務的大而無當，他提出“小群文”的概念，明確小群文閱讀的基本特征、組群方式、教學結構和基本教學原則，并設計出“李白送別詩”的小群文閱讀教學案例，而這些均收錄在本書內，這些課例匠心獨運，具有極高的教學價值和可復制性。

這本新著的封面上有一句話：“立足于不同體式的閱讀教學，讓閱讀課千姿百態。”但千姿百態，應該是在規律中的自由綻放。在語文教學情境任務設計花樣不斷翻新的今天，黃厚江老師提出“體式”，其用意與深意不言自明：任何教學改革，在“創新”中不可忘卻“守正”。

（作者系語文特級教師）

《中國教育報》2022年09月07日第10版