《義務教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱《課程方案》）及各學科課程標準頒布后，跨學科學習就廣受矚目。《課程方案》明確規定，跨學科學習的課時不少于總課時的10%，其重要性可見一斑。筆者通過近一年來對線上線下混合式課堂的教學觀察，結合大單元教學指向實踐、任務、情境等關鍵詞的設計要義進行反思，認為當下各學科在實施跨學科學習的教學時，需要做到“三個關注”和“三個避免”。

第一，關注教學設計。跨學科學習的設計，需要依據現有各獨立科目的知識內容，在教學時交叉滲透、對接延伸。在教學目的上，應強調知識與技能、情感、思想、文化綜合，課程與文本、行動、生活、實踐融通；在教學資源上，要在明確主導學科和相關學科關系的前提下，通過選取典型內容，設計典型學習，運用典型學科方法，引導學生進行典型實踐，最終讓學生獲得典型體驗，達到“舉一綱而萬目張，解一卷而眾篇明”的效果。

第二，關注課時設置。跨學科學習，意在使原來相對獨立的學科走向融合，打破一直以來基礎教育分科教學的課程現狀；避免學科內容交叉重疊、教學經驗與學科知識重疊、學校與社會割裂的弊端，實現學習的減負增效；打破固有的學校課程體系不可能一蹴而就，目前可以考慮在課后服務時段或者課程安排中設置如“統整日”“統整課”這樣的綜合學習時間，或將已有的研究性學習活動日、實踐探究日轉化為類似的時間模塊，通過加強各級課程實施督導，完善學校課程規劃，提升教師課程執行的規范性，帶動課程綜合化實施。

第三，關注學習設計。跨學科學習以單元的形式呈現。教師應圍繞課程標準和教材，因生制宜，設置主題的性質、類別和層次，梳理核心知識圖譜和問題鏈條，以明確學習主題；以三維目標為基礎，明確達成目標的任務和方式、經歷體驗、核心知識和思想方法，以達成學習目標；以前置性評價、過程性評價實現教學評一體化，利用表現性評價關注學生學科核心知識的綜合學習及運用的表現，以實現學習評價；以方案、項目、作品、作業等形式設計主題任務，將問題鏈、知識圖、資源單等融入主題任務中，以優化學習過程，使學生在跨學科學習中拓展學境、保障學時、提升學力。

通過對目前跨學科學習實踐情況進行分析，筆者認為需要避免學習任務群教學中一些可能出現的問題。

第一，避免實踐過程中的“脫靶”。“脫靶”，即學習目標的虛化。按照美國心理學家科恩的說法，學習設計需要引導學生反思“這對學習意味著什么”。隨著語文新課程標準實施的不斷深入，語文學科本位的跨學科學習會不斷將學科之間的獨立和割裂的狀態打破。學習任務群強調“增強學生的批判性思維能力、認知能力、解決問題的能力和跨學科聯系的敏感性”。這種基于學科、概念、學習、主題的整合實踐，勢必會讓授課內容和形式更趨豐富，授課過程更具“劇場效應”。

第二，避免任務設計時的“漏網”。“漏網”，即該學段規定的學業質量標準中規定的應知應會知識未完全覆蓋到。按照美國教育心理學家加德納的說法，學習任務群的在地性會導致建立在直接感知上的直覺學習視閾過廣，導致過于相信直覺。比如會出現設計的跨學科學習主題與前攝課程不符，與學生生活實際脫離；學習目標傾向于某些學科，忽視學生的綜合性學習經歷與體驗帶來的學習水平增值；學習小結沒有將主題內容、思想方法、學習體驗，尤其是人際交流、情意觀念、精神發育等方面納入，失去跨學科知識結構化的重要機會。

第三，避免學習發生時情境的“散架”。“散架”，即意義支架的剝離。從美國教育心理學家布魯納開始的文化主義學習思潮，強調拓展學習任務，形成可持續的結構學習。但是如果跨學科學習中設計的“學習故事”本身就是虛假的，或情境本身就是非真實的，那么“文化的人”的學習就不再有意義，意義支架便沒有了價值。比如語文學科的跨學科學習設計，就應當考慮將中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化等課程內容主題融入情境的設置中，真正實現以文化人。

對此，我們應該借鑒基礎教育課程改革過程中被證明行之有效的本土化成功經驗：持續關注學生學習中知識的遷移、能力的進階，上“一課一得”的課；倡導充分發揮學科功能，上有“學科味兒”的跨學科整合課；從學科屬性出發開展實踐探究，圍繞學生的認知水平、社會與情感能力等實施具體動態的監測，最終形成適切的學業水平評價標準，上“教學評”一體化的課。跨學科學習也會促進教師的教學能力結構的變化，如強化教師的學習設計，設計指向核心素養的跨學科學習；強化教學實施，構建以學習為中心的課堂；強化評價與改進，使用評價促進學與教。通過高質量的課堂保障跨學科學習課程有序有效地實施，才能真正讓跨學科學習跨好走穩。

（作者系吉林省教育學院中學語文教研員）

《中國教育報》2022年12月23日第10版