《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱《課程方案》）及各學(xué)科課程標準頒布后，跨學(xué)科學(xué)習(xí)就廣受矚目。《課程方案》明確規(guī)定，跨學(xué)科學(xué)習(xí)的課時不少于總課時的10%，其重要性可見一斑。筆者通過近一年來對線上線下混合式課堂的教學(xué)觀察，結(jié)合大單元教學(xué)指向?qū)嵺`、任務(wù)、情境等關(guān)鍵詞的設(shè)計要義進行反思，認為當(dāng)下各學(xué)科在實施跨學(xué)科學(xué)習(xí)的教學(xué)時，需要做到“三個關(guān)注”和“三個避免”。

第一，關(guān)注教學(xué)設(shè)計。跨學(xué)科學(xué)習(xí)的設(shè)計，需要依據(jù)現(xiàn)有各獨立科目的知識內(nèi)容，在教學(xué)時交叉滲透、對接延伸。在教學(xué)目的上，應(yīng)強調(diào)知識與技能、情感、思想、文化綜合，課程與文本、行動、生活、實踐融通；在教學(xué)資源上，要在明確主導(dǎo)學(xué)科和相關(guān)學(xué)科關(guān)系的前提下，通過選取典型內(nèi)容，設(shè)計典型學(xué)習(xí)，運用典型學(xué)科方法，引導(dǎo)學(xué)生進行典型實踐，最終讓學(xué)生獲得典型體驗，達到“舉一綱而萬目張，解一卷而眾篇明”的效果。

第二，關(guān)注課時設(shè)置。跨學(xué)科學(xué)習(xí)，意在使原來相對獨立的學(xué)科走向融合，打破一直以來基礎(chǔ)教育分科教學(xué)的課程現(xiàn)狀；避免學(xué)科內(nèi)容交叉重疊、教學(xué)經(jīng)驗與學(xué)科知識重疊、學(xué)校與社會割裂的弊端，實現(xiàn)學(xué)習(xí)的減負增效；打破固有的學(xué)校課程體系不可能一蹴而就，目前可以考慮在課后服務(wù)時段或者課程安排中設(shè)置如“統(tǒng)整日”“統(tǒng)整課”這樣的綜合學(xué)習(xí)時間，或?qū)⒁延械难芯啃詫W(xué)習(xí)活動日、實踐探究日轉(zhuǎn)化為類似的時間模塊，通過加強各級課程實施督導(dǎo)，完善學(xué)校課程規(guī)劃，提升教師課程執(zhí)行的規(guī)范性，帶動課程綜合化實施。

第三，關(guān)注學(xué)習(xí)設(shè)計。跨學(xué)科學(xué)習(xí)以單元的形式呈現(xiàn)。教師應(yīng)圍繞課程標準和教材，因生制宜，設(shè)置主題的性質(zhì)、類別和層次，梳理核心知識圖譜和問題鏈條，以明確學(xué)習(xí)主題；以三維目標為基礎(chǔ)，明確達成目標的任務(wù)和方式、經(jīng)歷體驗、核心知識和思想方法，以達成學(xué)習(xí)目標；以前置性評價、過程性評價實現(xiàn)教學(xué)評一體化，利用表現(xiàn)性評價關(guān)注學(xué)生學(xué)科核心知識的綜合學(xué)習(xí)及運用的表現(xiàn)，以實現(xiàn)學(xué)習(xí)評價；以方案、項目、作品、作業(yè)等形式設(shè)計主題任務(wù)，將問題鏈、知識圖、資源單等融入主題任務(wù)中，以優(yōu)化學(xué)習(xí)過程，使學(xué)生在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中拓展學(xué)境、保障學(xué)時、提升學(xué)力。

通過對目前跨學(xué)科學(xué)習(xí)實踐情況進行分析，筆者認為需要避免學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)中一些可能出現(xiàn)的問題。

第一，避免實踐過程中的“脫靶”。“脫靶”，即學(xué)習(xí)目標的虛化。按照美國心理學(xué)家科恩的說法，學(xué)習(xí)設(shè)計需要引導(dǎo)學(xué)生反思“這對學(xué)習(xí)意味著什么”。隨著語文新課程標準實施的不斷深入，語文學(xué)科本位的跨學(xué)科學(xué)習(xí)會不斷將學(xué)科之間的獨立和割裂的狀態(tài)打破。學(xué)習(xí)任務(wù)群強調(diào)“增強學(xué)生的批判性思維能力、認知能力、解決問題的能力和跨學(xué)科聯(lián)系的敏感性”。這種基于學(xué)科、概念、學(xué)習(xí)、主題的整合實踐，勢必會讓授課內(nèi)容和形式更趨豐富，授課過程更具“劇場效應(yīng)”。

第二，避免任務(wù)設(shè)計時的“漏網(wǎng)”。“漏網(wǎng)”，即該學(xué)段規(guī)定的學(xué)業(yè)質(zhì)量標準中規(guī)定的應(yīng)知應(yīng)會知識未完全覆蓋到。按照美國教育心理學(xué)家加德納的說法，學(xué)習(xí)任務(wù)群的在地性會導(dǎo)致建立在直接感知上的直覺學(xué)習(xí)視閾過廣，導(dǎo)致過于相信直覺。比如會出現(xiàn)設(shè)計的跨學(xué)科學(xué)習(xí)主題與前攝課程不符，與學(xué)生生活實際脫離；學(xué)習(xí)目標傾向于某些學(xué)科，忽視學(xué)生的綜合性學(xué)習(xí)經(jīng)歷與體驗帶來的學(xué)習(xí)水平增值；學(xué)習(xí)小結(jié)沒有將主題內(nèi)容、思想方法、學(xué)習(xí)體驗，尤其是人際交流、情意觀念、精神發(fā)育等方面納入，失去跨學(xué)科知識結(jié)構(gòu)化的重要機會。

第三，避免學(xué)習(xí)發(fā)生時情境的“散架”。“散架”，即意義支架的剝離。從美國教育心理學(xué)家布魯納開始的文化主義學(xué)習(xí)思潮，強調(diào)拓展學(xué)習(xí)任務(wù)，形成可持續(xù)的結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)。但是如果跨學(xué)科學(xué)習(xí)中設(shè)計的“學(xué)習(xí)故事”本身就是虛假的，或情境本身就是非真實的，那么“文化的人”的學(xué)習(xí)就不再有意義，意義支架便沒有了價值。比如語文學(xué)科的跨學(xué)科學(xué)習(xí)設(shè)計，就應(yīng)當(dāng)考慮將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化等課程內(nèi)容主題融入情境的設(shè)置中，真正實現(xiàn)以文化人。

對此，我們應(yīng)該借鑒基礎(chǔ)教育課程改革過程中被證明行之有效的本土化成功經(jīng)驗：持續(xù)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)中知識的遷移、能力的進階，上“一課一得”的課；倡導(dǎo)充分發(fā)揮學(xué)科功能，上有“學(xué)科味兒”的跨學(xué)科整合課；從學(xué)科屬性出發(fā)開展實踐探究，圍繞學(xué)生的認知水平、社會與情感能力等實施具體動態(tài)的監(jiān)測，最終形成適切的學(xué)業(yè)水平評價標準，上“教學(xué)評”一體化的課。跨學(xué)科學(xué)習(xí)也會促進教師的教學(xué)能力結(jié)構(gòu)的變化，如強化教師的學(xué)習(xí)設(shè)計，設(shè)計指向核心素養(yǎng)的跨學(xué)科學(xué)習(xí)；強化教學(xué)實施，構(gòu)建以學(xué)習(xí)為中心的課堂；強化評價與改進，使用評價促進學(xué)與教。通過高質(zhì)量的課堂保障跨學(xué)科學(xué)習(xí)課程有序有效地實施，才能真正讓跨學(xué)科學(xué)習(xí)跨好走穩(wěn)。

（作者系吉林省教育學(xué)院中學(xué)語文教研員）

《中國教育報》2022年12月23日第10版