最近，筆者有幸在鄭州七中聆聽了“萬人計劃”教學名師、北京一零一中學語文特級教師程翔的閱讀教學課《哦，香雪》、作文課《學習“插敘”》及微報告《談談當前語文教學》。在長達三個小時的教學和報告中，程翔老師一如既往地親和沉穩、游刃有余，語文味十足，學生如沐春風，聽課教師收獲滿滿，或許這正是當前課堂研討會最美的樣子吧！

閱讀教學力求與學生心靈發生聯系

  《哦，香雪》是統編教材高一上冊的自讀課，學生在年前已學過，如今再學，該怎么教？“主要靠大家發現！”程老師緊扣學情，自然入課，并不旁逸斜出。讓學生上臺板書課文標題時，或因緊張，學生將“哦”的“口”旁寫大了，程老師就勢發問“這個字怎么讀”“為什么讀去聲”，因學生解說不明，程老師又順勢埋下了伏筆：“能否去掉？”快結束時學生自然給出了答案：“讀ò，表示領會、醒悟，飽含作者對香雪的憐愛、心疼、贊嘆之意，不能去掉。”

由題目而及作者，過渡自然，銜接巧妙。因為學生對鐵凝知之甚少，程老師便從剛結束的兩會說起，會上鐵凝剛當選十四屆全國人大常委會副委員長，而且是唯一一個高中學歷的。“對此，你有什么感想？”聽到學生回答后，程老師強調“人的價值在于貢獻，不在于學歷”，相機提問順勢引導，這樣介紹作者的方式，貼合學情，新穎別致。而這種隨堂生成的點撥藝術，貫穿了整個課堂。

就在這輕松愉悅的問答之間，開始了《哦,香雪》的教學。程老師循循善誘，學生思考回答，時而閱讀時而對話，時而書寫時而記錄，如春行山路，高低起伏，別有景致。比如引導學生認知理解本課的重點“插敘方式”，師生是這樣對話的——

師：從敘事方式講，這段文字是什么？

生：插敘。

師：誰來讀？

生（讀）：“也許就因為香雪是學生吧……畏縮在桌角上。”

師：作者為何詳寫插敘這段文字呢？

生1：想與別人不一樣。

生2：為下文換鉛筆盒做鋪墊。

生3：反映城鄉差異問題。

師：香雪好厲害啊，小小年紀就知道城鄉差異，還想為改變差異共同富裕……

生3（不好意思）：不是。

顯然，學生對于小說中的這段經典敘事并不能真正領悟。程老師用歸謬法指出理解的偏誤，隨后又飽含深情地范讀這段插敘，引導學生走進文本深處，用心體會香雪曾經受過的傷害，進而指出香雪的單純、善良，內心的不平靜。

師：那么，這段插敘是怎么引出的呢？

生：有人替香雪分辯：“誰叫咱們香雪是學生呢。”

師：一句話扭轉敘事方向，這種手法真好！你作文里有嗎？

生：沒有。

師：以后呢？

生：我努力！

程老師始終微笑地看著學生，眼神充滿期待，學生表示要努力做到，這不就達到教書育人的目的了嗎？

這樣的對話情況整堂課上不勝枚舉，在程老師的其他課堂上也俯拾皆是，可稱之為程氏教學法。在高中語文的課堂上這樣的鏡頭并不多見，即便不少名師，也難有如此親切流暢且與學生心靈共鳴的對話。依托知識學習，引導學生感悟人生道理、獲得精神成長，正是立德樹人落實在課堂上的最好呈現。

這堂課從小說的基本要素引到塑造人物的主要任務，從對比手法導出本課的重點“插敘方式”，從寫作手法引出小說“反映人性”的寫作主題，最后聯系學生經歷，談到學生自己的作文。

于是，自然引出了第二堂作文課《學習“插敘”》。

作文教學重在喚醒學生的寫作意識

繼續上課，程老師引導學生自讀預發的作文材料之前，先介紹了《春又來》這篇習作，它來自程老師某次考試后發現的學生作文，并且強調“連續修改了兩次也沒能達到期待的高度，原因就在于不會使用插敘”。

看似一段真實情境的隨意引入，實則匠心獨運，這個情境導入與上節閱讀課的內容巧妙對接，同時暗含挑戰和期待。

程老師讓學生先自讀原文，說自己看到的優點和缺點。關于優點，學生提到了結構、立意、手法、題目等，各有道理；對于作文缺點，講的多是隔靴搔癢，說不中要害。程老師耐心聽學生表達，有個女生說了半天（約4分鐘）也未能說清想表達的意思，連聽課教師都有些不耐煩了，程老師卻一直耐心在聽，專注又和藹。臨了，他蕩開一筆，直接引導學生走向記敘文敘事的時間軸，并借助板書讓她明白“插敘”在時間的起點與終點之間的位置關系，形象直觀，同時引導學生回顧《故鄉》的“插敘”加以說明。可謂師者仁心，有教無類。

學生終于明白：“插敘”只能是過去的事，不能將兩個故事放在同一個時間段來說！這篇作文的主要問題找到了！

當學生明白過來這個道理，再看修改后的《春又來》，不禁恍然大悟。學生們再次嘗試修改，接下來的課堂流轉順暢，勢如破竹。

隨后課堂走向高潮，程老師展示了自己創作的小小說《個性》，儼然一篇下水佳作。學生讀罷，程老師巧妙引導學生思考：如果去掉宋光春節前夕與趙書記搶菜吃、分酒喝的內容，會怎么樣？一番熱烈討論后，歸納出“插敘”的重要作用，水到渠成。

整堂作文課都以作文說事，始終圍繞“插敘”做文章，問題來自學生作文，貼著學生實際水平行走，中間有易有難，有順暢有滯澀，最后歸于寫作技法，學以致用。整堂課猶如一段難忘的旅程，起伏有致，曲徑通幽。

很多語文教師困惑于如何將閱讀課堂與寫作教學關聯起來，這堂課提供了良好的示范:讀寫一體，相互促進，教師搭建橋梁，學生融會貫通。關于這一點，筆者曾在程翔的“課堂作品”里讀過他的精彩論述：“無論是閱讀教學,還是寫作教學,都具有啟蒙意義，都能夠喚醒學生的心靈。當教學喚醒學生的寫作意識的時候，也就喚醒了他們的閱讀意識；當閱讀和寫作意識都被喚醒的時候,他們就實現了成長。當閱讀與學生的心靈建立聯系時，學生才能感受到閱讀的必要性，閱讀的意義才會顯現出來。但是這種聯系并非必然地出現在學生的閱讀過程中,它需要一個媒介,教師的作用就是努力在二者之間建立起這種聯系。”

即便是文言文，也應“引導學生認真學習文本本身，要學得扎實，并引導學生對人生和社會深入思考，助力學生成長”。說白了，不管閱讀還是寫作，教師都要力求引導學生與其生活發生聯系，“在你中重新發現我”，讀進去，而后寫出來，做到這一點，問題便不難解決。

新課標背景下的語文課不能迷失自我

隨后，程老師作了約半小時的微報告《談談當前語文教學》，對于廓清當下籠罩語文界的大單元教學、群文閱讀、項目式學習等花樣翻新的新名詞新概念的認知，大有裨益。

程老師的一些觀點發人深省，比如說：

“語文該怎么教，學生該怎么學，是一線老師的問題，不是課程標準能規定的，現在的課程標準手伸得太長了點兒。”“誰規定的語文課必須用情景教學？不用情景教學就不能學語文了嗎？”“條條大道通羅馬。中小學教師是實踐者，不是理論家，他們的使命就是把雙腳深深扎根于三尺講臺。”“真正的藝術作品一定是自己心靈化的結晶。我們課本中的作品足夠每個語文老師研究一生之用。”……

對于基層語文教師來說，這樣的聲音真實而震撼。

新課標強調立德樹人，要將立德樹人貫穿在教育教學的各個環節。從學科教學的角度講，用優秀的作品影響人，用高尚的心靈感染人，用祖國的文字滋養學生心靈，是語文課義不容辭的責任。落實在日常課堂上，就是要引導學生在精美的文學作品中徜徉，在經典的語言文字中穿梭。就像程翔老師一樣將教書育人融入課堂的字里行間，將立德樹人寫進自己的“課堂作品”，不因世俗而改行，不被潮流所裹挾……

（作者單位系山東省滕州市第二中學）

《中國教育報》2023年03月31日第7版