“傾聽”的“傾”，有側身、側耳之態，帶有很強的具身性。首先，它是一種情感和態度，意味著對兒童的認真、用心，既是去靠近，同時也保持了尊重的距離；其次，它需要我們懸置自己的成見與偏見，是一種對兒童想法和言說的接納；最后，它需要我們調動自己的體驗和經驗，形成對兒童的理解。

這樣的傾聽，不僅僅是一種對兒童信息的收集，更是走向對兒童的理解。正如馬克斯·范梅南提出的“教育學理解”，“它是一種敏感的聆聽和觀察”，在這一理解過程中，“與其說是我們設身處地地生活在對方的世界中，還不如說是對方已經生活在我們的內心世界中”。

以傾聽為基礎的教育，將教師指導視為對兒童需求的回應與支持，將教學過程視為人際之間的對話與交流，將環境視為具有引導性的、激發兒童興趣和活力的，并能對兒童產生豐富反應的各種條件。傾聽不是一個孤立存在的教學環節，而是我們與兒童相處的普遍方式；兒童所思所想不只來源于他的敘述，還表現在他的探索、挑戰、嬉戲、交談等一切活動，甚至他的自言自語和發呆之中；傾聽也不只是聽到兒童說的話，還包括理解他是如何進行體驗的、如何思考問題的、怎樣選擇行動的。

理解兒童，就要理解他這個時期特有的思考和體驗世界的方式。如果將成人的狀況作為衡量兒童行為的標準，最容易看到兒童的弱小和無知之處。一個孩子說自己“會下棋”而跑到棋桌邊躍躍欲試，教師說他“不謙虛”“不懂裝懂”，從此他遠離了下棋的區域。事實是他以為下棋就是拿著棋子往下放，是他的認知與教師有出入，而不是他的品行不端正。一個孩子收集了活動室里的各種蟲子玩偶，放在“鍋”里做“蟲子大餐”，不是因為他不具備科學常識，而是虛構了一個想象的場景，興奮地體驗著現實生活中難以發生的故事。陳鶴琴認為，兒童有“好動心、模仿心、好奇心、游戲心”，正是從正面描述了童心的特點，這是優勢而不是缺陷。

理解兒童，也要理解兒童的心靈史。我們常常容易將孩子的行為與他的過往割裂開來，要么孤立地對之進行評判，要么就是去橫向比較。一個孩子在游戲中沒有表現出更好的發展狀況，有可能是因為他前期缺乏相關經驗。另一個孩子迷戀于探索月球的學問，最初是來源于一個童話，盡管后來他知道是虛構的，但那種神奇的感受卻一直伴隨著他，成為他科學興趣的推動力。心靈是時間性的存在，經驗具有生成的性質，前一個階段的經歷會進入下一個階段，不斷生成新的意義。因此，在對兒童的行為進行判斷時，要更好地關注他前期經歷過什么，是如何延續或者轉變到當下的，又將如何延伸到未來。

理解兒童，還要理解他行為發生的情境。我們容易拿著理論當標準，單就兒童的行為去評判他的水平，而忽略了人的行為是由情境促生的。一個孩子來到新的小組后，上幼兒園都積極了許多，因為他發現自己吃飯成了“小組第一名”。另一個孩子在幼兒園里總想占有更多的玩具，因為“他們下午還可以玩，我玩不了了”——他每天下午總被家人接去上輔導班。兒童的很多表現，都和他所處的情境相關，這就要求我們不能輕易斷言，而是要悉心考察他行為的環境和條件。

最后還要意識到，我們永遠沒有辦法徹底地去把握兒童的心靈世界。理解永遠是一個未完成的過程。對于兒童來說，或許當時情緒之激蕩使他沒有能力找到語言的形狀；或許是那巨大的無意識的波浪在將他推向某種表現，而他自己也無從知曉；更或許是他想守護內心秘密空間的存在。傾聽不能帶有壓迫，理解不能攜有掌控，對于不可言說、難以言說、不愿言說之物，我們要保持尊重和敬畏。

（作者單位系南京師范大學教育科學學院）

《中國教育報》2023年06月18日第1版