跨學科主題學習能夠滿足真實情境學習任務的要求，符合學生認知發展規律，能提高學習效率，培養學生解決實際問題的能力。但是在跨學科主題學習實施過程中容易出現虛假化或者形式化的問題，因此跨學科主題學習的有效實施需要理清思路，避免走入誤區。

跨學科主題學習涉及不同學科內容，需要不同學科的教師相互協調。如何保證學生不同學科的學習能力都能得到有效提升？是否會出現某個學科充分落實、其他學科被邊緣化的現象？是否會出現學習活動熱熱鬧鬧而學生什么都沒學到的情況？為了避免以上問題，各學校或教師在組織跨學科主題學習之前，對相關問題要認真思考。

    跨學科主題學習的獨特優勢

近年來，我國義務教育各學科均強調“增強課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式變革”的課程理念，很多教師主動設計基于真實情境的學習任務，調動學生學習的內動力。

真實情境的學習任務往往需要學生具備跨學科的學習能力，比如“去超市購買100元以內的健康食品，為游學做準備”這個真實情境學習任務，就需要學生掌握數學、語文、科學等多個學科的知識與能力。為了完成這一任務，學生需要學習關于食品營養方面的科學知識，需要知道哪些食品是健康食品，需要運用加減乘除等數學方法計算自己購買的食品是否符合金額限制。如果遇到找不到的商品或有其他疑問，學生還需要主動與店員、家長等進行有效的溝通，這正好鍛煉了語文學科要求的表達交流能力。可見，真實情境的學習任務往往需要來自多個學科的知識與能力，而跨學科主題學習剛好契合了這一要求。

每個學科的學習過程中，都有部分內容會涉及其他學科。比如，非語文學科的學習均需要運用語文學科的讀寫能力，物理、化學、生物等學科在組織學生實驗時，需要學生具備閱讀應用類文本的能力去解析實驗說明；實驗完成后，需要學生運用撰寫研究性文本的能力來完成實驗報告的寫作。而實際教學中，這些非語文學科所需的讀寫能力，既沒有在語文學科內進行有針對性的培養、訓練，又沒有在物理、化學、生物等相關學科內得到有效落實，一些教師往往輕率地將學生讀不懂題、讀不懂文獻的問題歸咎于語文沒學好。其實，想要提高學生非語文學科的讀寫能力，需要學生學習并具備該學科的核心概念與相關知識，培養該學科的思維習慣，掌握該學科獨有的調查、論證、解決問題的方法。跨學科主題學習恰恰為這些能力的落實提供了情境，能幫助學生掌握歷史、科學、數學等不同學科所需的特定讀寫技能。

    在組織教學過程中教師要樹立跨學科意識

教師在組織本學科學習的過程中，如果能有意識地引入其他學科的內容，進行跨學科主題教學，往往能夠提高本學科學習的效率。如地理教師在學生學習太陽系單元開始前，有意識地引入語文學科中關于行星的詩歌，學生在分析詩歌時會關注形象描寫與抽象概念，這對于接下來地理學科行星形象與抽象空間的學習頗有好處。同樣，地理教師也可以讓學生創作詩歌來描述行星的特征，加深學生對所學科學知識的理解與記憶。語文學科中，學生在閱讀魯迅經典雜文《拿來主義》時，教師有意識地引入該文寫作的歷史背景，不僅能夠增加學生的歷史知識，更能加深學生對雜文這一文體“針砭時弊”特點的深刻認知。若是脫離歷史背景分析魯迅雜文，則很難理解其雜文鋒利、雋永、富有戰斗性的特點。

日常教學的過程中，教師應鼓勵學生走出舒適區，去挑戰最近發展區的內容，也就是所謂的“不要太難，也不要太枯燥，學生跳起來能摘到”的內容。從跨學科主題學習的角度去設計學習任務，往往能夠實現這一目標。因為增加了其他學科的內容，往往使本學科知識與能力的運用場景更復雜，學習任務的難度有了提升，但調用的仍然是學生已經學過的知識，又不至于引起學生的恐慌，使他們能夠欣然接受這些“適度挑戰”。

    跨學科主題學習應當遵循三個原則

其一，從學生視角出發，設計真實情境的學習任務。

跨學科主題學習任務的設計需要符合真實情境的邏輯，只有這樣才能從學生學的角度調動各學科知識技能，進而避免換個情境分學科教學的“假融合”。比如，學校要排演一場英文話劇，這是一個真實情境的任務，學生如果參加了校園劇團，自然要苦練英文臺詞，同時也會閱讀大量中文資料，撰寫人物小傳，更會跟著戲劇老師學習大量相關的表演知識。如此，英語、語文、戲劇等學科便自然融合起來了。若是反過來，改為排演中文話劇，卻強行加入英文閱讀篇目，那么就是為了教英語而教英語，而不是真正的跨學科主題學習了。

此外，真實情境的跨學科主題學習任務，能夠幫助學生體驗不同職業角色的工作邏輯和所需的跨學科知識、技能，為接下來學生選科選考、填報志愿等人生選擇提供參考。如當學生作為新聞編輯去審閱或編選教育、科技、文化等不同領域的新聞時，便能了解新聞編輯這一職業角色的工作邏輯及所需知識技能。完成這一學習任務后，如果學生對這一職業產生興趣，便可以有意識地安排自己接下來的選科選考；如果學生對此不感興趣，也能通過這一學習任務，感受該職業的辛苦之處，對該職業會充滿敬意，這有助于對學生進行尊重他人的情感教育與價值觀培養。

其二，采用“單一學科主導+其他學科輔助”的模式。

盡管跨學科主題學習會涉及不同的學科，但根據大量一線實踐經驗，我們發現“單一學科主導+其他學科輔助”的模式更利于推進、落實跨學科主題學習。有主導學科，跨學科主題學習便擁有了主要負責人，該學科教師會主動推進流程、保證落實；有輔助學科，跨學科主題學習便擁有了符合真實情境的條件。

“單一學科主導+其他學科輔助”的模式也更符合真實世界的發展邏輯。生活中，我們面對的很多問題也是由某個學科主導解決，同時輔之以其他學科的知識技能配合解決的。比如，為某個產品撰寫使用說明書，該領域的專業知識便是主導，受眾意識與寫作能力便是輔助。若是沒有專業知識主導，就無法完成使用說明書的寫作，而若是沒有受眾意識和相應的寫作能力，也較難寫出讓人一看就懂且便于操作的使用說明書。

其三，以學科能力貫穿學習過程，堅持“目標—過程—評估”一致性原則。

各學科明確本次跨學科主題學習需要落實的學科能力與目標。學習目標須從學生視角進行清晰、準確的撰寫，務必保證學生和教師都知道這一學習任務要實現的目標是什么，要落實的學科能力是什么；跨學科主題學習推進的過程中，教師應根據學情提供量規與腳手架，幫助學生隨時圍繞各學科能力進行自主評估與調整，并提供成功標準和成功表現的描述；評估過程中，既可以將學生完成的任務產品作為評估依據，也可以采取紙筆測試、演講、答辯、一對一訪談等多種形式進行評估，但無論哪種評估方式，都應圍繞最初選定的學科能力與描寫的學術目標進行，只有這樣才能確保跨學科主題學習的高效實施。

（作者系北京第一實驗學校語文學科主任、中學語文一級教師）

《中國教育報》2023年11月03日第7版