《義務教育課程方案（2022年版）》明確要求，堅持素養導向，體現育人為本，并指出“原則上，各門課程用不少于10%的課時設計跨學科主題學習”。跨學科主題學習成了推動基礎教育課程改革和學生核心素養發展的重要抓手，并迅速成為一線教師研究與實踐的新議題。

跨學科主題學習是基于學生的發展需求，圍繞某一研究主題，以本學科課程內容為主干，運用并整合其他學科的知識與方法，開展綜合學習的一種方式。素養導向、真實問題以及綜合學習是其基本特征。相對于分科教學、以生活和體驗為主的綜合實踐活動，跨學科主題學習活動在其價值關切、活動形式、評價等方面，均有獨特的理念和內涵。然而，由于對跨學科主題學習活動這一新生事物的理解不夠充分，實踐中出現了一些問題亟待辨析。

單獨設置跨學科主題學習活動

一些學校在實踐時，秉持不打擾相關學科教學原有安排的觀念，將跨學科主題學習活動作為獨立課程進行設置，或者作為校本課程實施。既然現有課程內容是由10%的跨學科主題學習與90%的學科課程內容構成，那么，跨學科主題學習活動設計就應在主干學科課程框架下進行統籌規劃，只有這樣，才能體現多學科的深度整合，并為學生多學科知識的綜合應用奠定基礎。當然，課程設置在任何一所學校都是一件影響較廣的工作，有制度慣性，依據課程改革要求立即改變學校課程、師資以及管理來滿足跨學科主題學習活動實施的要求難度較大，需要有一定的緩沖和過渡。但我們必須明確，跨學科主題學習活動是課程不可或缺的構成，需要堅持一體化設置的思路，單獨設置只是暫時性妥協，是統整實施前期的必要探索。

過度追求目標達成而忽視學生試錯與體驗

在進行以真實情景、問題解決為特征的跨學科主題學習活動設計時，教師容易延續以教師為中心的課堂教學思路，為了提高活動實施的效率并確保學生最終能夠較好地達成學習目標，往往有較多主導或預設，為學生提供過多支持以確保順利而有效地完成任務，可能導致開放性不夠。例如，有的教師擔心學生問卷設計得不夠合理，影響數據回收的質量和學習進度，而提前幫助學生設計一份成熟問卷直接使用。問卷設計和分析的前提是對研究問題的理解和把握，因此，問卷設計可視作促進學生理解的驅動性任務。當然，由于學生能力有限，在具體承擔問卷設計中，可能有反復、遺漏或考慮不周的情況，但錯誤本身就是一種學習，是學生探索未知的大門，學生在試錯和修正過程中獲得逐步深化理解、問題逐步清明以及能力進階的機會。換而言之，跨學科主題學習中，對效率的考慮，應以學習體驗、學習收獲為前提。

忽視承載核心目標的表現性任務設計

《義務教育課程方案（2022年版）》明確指出，要“創新評價方式方法”“注重動手操作、作品展示、口頭報告等多種方式的綜合運用，關注典型行為表現，推進表現性評價”。表現性評價又稱為真實性評價，要求學生面對真實或擬真問題，運用先前所獲得的知識完成某項任務或解決某個問題，最終學習結果往往以產品或績效方式呈現，例如研究報告、立體模型、考察指南、電子書、辯論、演講、舞臺劇等。一般而言，一個跨學科主題學習活動應設置一個統整性的表現性任務，或者多個關聯的小任務，借由任務的逐步或逐項完成，推動學生理解知識、實現遷移應用并解決問題達成學習目標。這些可以外化的、直觀可見的任務成果成為檢驗學生學習目標達成的關鍵性證據。同時，表現性任務也成了推動合作學習以及批判性思維培養走向深入的載體。當前實踐中，大多數教師尚未建立表現性任務設計的意識，或者表現性任務質量不佳，難以承載學習目標和大概念。如果缺少高質量表現性任務引領，主題學習活動只是流于表面的常識交流和活動熱鬧，則缺少了走向高階思維和深度學習的機會。

學習活動設計中缺少學習支架

跨學科主題學習活動以探究為特色，在此過程中，教師需要轉變角色，凸顯其設計者、組織者和評價者的專業角色，強調通過設計、組織“恰需”的活動支持學生經歷探究過程，跨越認知和技能的最近發展區，獲得新的理解和能力成長。在實踐中，教師的活動設計更多體現為一種置身事外的任務指派，例如“自行查閱、搜集資料、完成活動計劃擬定”“小組合作調查水源地生態環境，明確生物種群，計算種群密度”，活動組織方式明顯體現為一種學生自主學習形式，過程指導和任務描述缺少必要的新知輸入和學習支持，讓學生獨自去面對新問題與新境況，探究結果很可能是原有認知和經驗的重新整合，質量不高。支架是以一種支持學生完成挑戰性任務的專家思維，通過問題、建議、表格、指南、范例等讓學生經歷一些更有經驗的學習者（如教師）所經歷的思維過程，有助于學生對于知識，特別是隱性知識的體悟與理解。例如,教師通過設計研究分析框架指導學生的文獻閱讀、提供生物種群的微課程豐富學生對種群的理解等。高質量的支架幫助學生獲得一種問題解決思維方式，既可以保證學生在不能獨立完成任務時獲得成功，同時也能對日后的獨立學習起到潛移默化的作用。

多學科教師協同深度和持續性不夠

“跨”字不僅體現了多學科參與的基本要求，也體現為一種綜合觀和實踐觀，即整合多學科知識和技能解決真實情境中的問題。因此，一項高質量的、成功的跨學科主題學習活動必然是多學科教師深度合作的結果。如果高度依賴主干學科教師，其他學科教師僅僅是在實施環節等人手不足的時候“搭把手”，顯然難以取得較好的結果?？鐚W科主題學習活動中的教師合作，是從主題策劃開始就深度介入到學習目標和任務界定、大概念的提煉與表達、活動過程設計以及評價方案研制等環節中，同時根據活動實施需要，整合多學科資源為學生提供一體化支持，只有這樣才能實現多學科知識的綜合運用。例如，以“數字化表達”和“故事生動講述”為指向的“校園數字故事”跨學科學習主題，最終的表現性任務“校園數字故事”既要考查數字化技術的靈活應用，同時也需要評價學生校園故事講述的生動具體等表達要求。顯然，無論是過程設計還是評價實施，都離不開信息科技教師和語文教師的共同參與和密切合作。當然，多學科的深度合作不僅依靠教師對跨學科主題學習活動認識的理解，也依靠學校合作機制和成果評定規則等管理制度的建設和完善，通過制度推動深度而持續的教師協作機制形成。

數字技術應用較多停留于淺表層面

隨著數字技術的發展，尤其伴隨人工智能技術的快速迭代，技術在探究、合作、建構等活動中的作用和價值愈發凸顯，然而，當前教師利用數字技術設計和管理的跨學科主題學習活動較多停留于較為形式化層面，如應用數字化豐富表達形式、通過數字平臺進行成果展示等。事實上，數字技術在支持學生深度理解和問題解決方面有較多創新的空間，包括創設問題情境、支持過程管理、促進問題理解、豐富成果構建、開展多元評價等，如在“飛翔的奧秘”主題學習活動中，教師可以使用虛擬現實技術給學生全方位觀察鳥翼飛翔狀態的機會，使他們深入地探索鳥類飛翔的機理，為飛翔模型的構建奠定較好的認知基礎，同時也能借助模擬實驗平臺為學生構建飛行器提供設計、構建的空間和體驗；在“抗擊新型冠狀病毒”活動中，教師可以借助實驗性的蛋白質折疊電子游戲對新冠病毒結構進行研究和解密，構建實際的蛋白質模型。與此同時，對學生個性化和差異化的關注，是教育公平走向優質和個性的具體表現，數字技術可以有效放大跨學科主題學習活動差異化適應的價值，包括通過豐富資源形態和類型支持學生不同的起點和興趣、線上線下混合滿足不同學習風格需求、設置多種作品表達形式供學生選擇、根據學生能力發展水平提供個性化學習路徑建議等。

當然，跨學科主題學習出現一些問題或出現與課程改革規劃不一致的地方，都是難以避免且可以理解的。但在繼續深化實踐時，我們不妨回到原點再次思考，跨學科主題學習活動的價值和定位是什么、設計的初衷和目標是什么、與學生核心素養培養之間是何種關系……相信對上述問題的澄明和回應，都將有助于我們更準確、更有效地設計和實施跨學科主題學習活動。

（作者系副研究員、華東師范大學教師發展學院副院長）

《中國教育報》2023年12月08日第9版