學起于思，思源于疑。在新課改推動下，問題導向教學雖已成為常態，但實踐中常出現課堂提問數量過多、內容過碎等問題，看似熱鬧的師生互動背后，學生思維仍停留在淺層。針對這一現象，成都市第七中學生物學教研組歷經三年探索，構建了包含“問題引導—互動—評價”三環節的問題化教學策略，通過將簡單的事實性“偽問題”升級為能激活高階思維的“真問題”，推動學生從被動應答轉向深度探究。

　　以問題驅動自主建構

　　問題引導是問題化教學的首要環節，包含“問題驅動”和“自主學習”兩個步驟，旨在通過驅動性問題激發探究欲望，以問題解決推動自主學習。

　　“問題驅動”不僅體現在一節課的起始環節，也貫穿于每個新任務的引入階段，其功能是：激活學習動機、喚醒舊知以同化新知、明確學習目標和方向。在問題設計時，我們確立了四個維度：一是基于學情分析把握學生認知起點，二是緊扣教材內容，三是明確教學目標，四是把握重難點。上述分析都被轉化為具體的問題。以“基因的表達”教學為例，我們預判學生的認知起點是“父母傳遞的是肉眼看不見的基因，為何子女表現出來的卻是看得見的性狀呢”，而教學的重難點則轉化為“遺傳信息是如何通過轉錄和翻譯過程傳遞的”。

　　驅動性問題既要符合學生的認知規律，又要緊扣知識邏輯。為此，我們開發了“問題系統圖”，將零散的問題串聯成清晰的思維路徑。如在“基因的表達”教學中，我們設計了“現象—機制—實質”三級問題鏈，引導學生先觀察性狀，再追問分子機制，直至看清基因表達的本質。同時，我們堅持“問題少而精、直指概念、具有挑戰性”的原則。以轉錄環節為例，我們僅設計兩個問題：“轉錄過程要用到哪些分子工具”以及“可以用哪幾個關鍵詞概括轉錄步驟”。問題雖少，卻足以激發學生對轉錄本質的深度思考。

　　“自主學習”是學生在解決驅動性問題的過程中，對新知識的自主建構過程。學生通過閱讀教材、分析資料“讀厚”知識，再借助獨立思考、推理論證、歸納提煉“讀薄”概念內涵。這一尋找答案的過程，既實現了對新概念的深度理解，又培養了科學思維能力。更重要的是，由于每個學生采用的方法和路徑不盡相同，這種學習方式自然而然地實現了差異化發展。

　　從“教師問”到“學生疑”

　　學貴有疑，疑則求進。我們認識到，教師提問的目的不僅是為了獲得學生的答案，更是為了引出學生新的疑問，從而將學習成果和問題解決引向深入、引向深刻、引向生活。在具體實施中，我們形成了“匯報—互評—點撥”的互動流程：學生小組代表匯報學習成果；其他成員傾聽并互評，共同提煉亮點、剖析問題；教師針對思維亮點和障礙，采取反問、變問、追問等方式進行點撥和拓展，激發學生的高階思維，將思考引向深入。

　　仍以“基因的表達”一課為例，學生在問題互動中提出系列生成性問題：“RNA聚合酶是否始終選擇同一條DNA單鏈作模板？”“不同基因會不會選用不同單鏈？”“如果RNA聚合酶‘認錯’了模板鏈，生物性狀會不會亂套？”……當學生提出這些高質量問題時，教師并不急于給出標準答案，而是引導學生大膽推測，并鼓勵學生通過辯論碰撞觀點。學生的思維不斷交匯、修正、完善，最終觸及概念的本質。這種基于真實問題的互動，讓學習從簡單的知識記憶升華為思維提升。

　　讓練習成為“導航儀”

　　問題評價主要通過精心設計的練習來實現。我們預先規劃與每個教學目標相匹配的練習，形成“目標—問題—練習”的閉環，確保所有教學環節都圍繞問題解決展開。這些練習緊隨問題互動呈現，聚焦知識掌握程度、問題解決能力、思維發展水平三個維度。

　　教學實施時，練習主要運用于三個場景：單個問題解決后的小結、課堂結束時的回顧，或拓展任務中的新情境遷移。教師通過適時練習準確診斷學生的學習狀況，進一步發現存在的問題，并通過再學習、討論、點撥、拓展，確保教學目標的達成。問題評價猶如教學的“導航儀”，既能即時發現問題并解決問題，又能自然引出新的探究問題，促進每個學生在問題解決中獲得成長。

　　學校的問題化教學改革促成了三個轉變：問題類型從“碎片設問”轉向“問題系統”，課堂互動由“教師問、學生答”轉向“師生共研、生生互學”，學習目標從“知識掌握”轉向“思維進階”。目前，該模式已在區域內推廣，為深化課堂教學改革提供了可復制的成都七中方案。

　　（作者系四川省成都市第七中學正高級教師）

《中國教育報》2025年10月20日 第06版