己亥七月，酷熱難當，最好的去處就是躲進空調房。在珍貴的清涼及難得的閑暇中，我踏踏實實地讀了一本書：杭州名師兼教研員曹愛衛編寫的《低年級語文這樣教》。

之所以拿這本書消暑，也是有點“迫不得已”，雖說圍繞低年級語文摸爬打滾了若干年，自打去年從鄉鎮選調進縣城，業務上總有一種潛在的危機感，擔心，幾十年的鄉鎮教學經歷跟不上縣城教學研究的步伐，因此，閱讀“內需”油然而生。自然而然，與自己教學緊密掛鉤的《低年級語文這樣教》進入閱讀視野。正所謂“開卷有益”，“這樣教”刷新了我的理論儲備，拓展了我的教學視野。

圖書封面

讀了《低年級語文這樣教》，給我最大的啟發就是：低年級語文教學，較之于中高年級閱讀教學，教學內容相對比較容易確定，低年級語文，我們應當更多關注“怎么教”。《低年級語文這樣教》分五個單元模塊做出“怎么教”的系統回答：識字寫字，渠道不同，教學策略不同；閱讀，為培養閱讀力而教；口語交際，學習傾聽、表達和應對；寫話，學習清楚規范的表達；快樂讀書吧、和大人一起讀。

一般而言，對于同一本書，不同的讀者會有不同的關注焦點，相應就有不同的收獲和感悟。在該書闡述的五個單元板塊中，我對“識字寫字”模塊更感興趣些，因此讀的更仔細些，體會也就更多些。單元集中識字怎么教？曹愛衛老師強調“智·趣”。書中重點指出一成不變的識字教學弊端所在：容易打擊學生識字寫字的興趣與熱情、容易禁錮學生的思維與想象、容易破壞漢字之間的邏輯與意義。同時，提出“智·趣”識字教學策略：尊重編寫意圖，體現識字方法的多樣性；尊重文本特質，體現識字方法的契合性；尊重構字規律，體現識字方法的科學性；尊重兒童，體現識字方法的靈活性。

該書第一章節中，曹愛衛老師提出的“閱讀教學中的識字策略”，可謂填補了我的理論空白，應該說，這是我閱讀此書最大的收獲。尤其是“閱讀教學中識字和識字教學中識字以及語文園地里的識字，目的指向是不一樣的”這個觀點，讓我豁然開朗。比照反思，在我過往的教學實踐中，也包括聽到的許許多多的低年級閱讀教學中識字課，我們一直在“目的指向一樣”的教學路徑里“深耕”。我們經常將識字教學效率不佳的問題追究到學生身上，原來，根本原因在教者自身，在“怎么教”上路徑有誤。

曹老師認為，識字課和語文園地里的識字，旨在讓學生認識漢字，了解并掌握識字方法。閱讀中的識字，除了以上目的，還要引導學生借助漢字感悟語言，理解內容，領悟文本內涵，享受閱讀的快樂。

正如曹老師所言，一旦建立“目的指向不一樣”的認識，教師就不會把生字僅僅局限于單個漢字的字形識記和字義理解，孤立起來學習，而是創造條件把生字置于語言情境里，引導學生領悟漢字在表情達意上的作用，體會“這一漢字”在“這一處”的獨特魅力。曹老師提出的閱讀教學中識字策略，需要反復品咋，值得長久珍藏，具體給出五種教學策略：

探究字理，建立字族概念。哪個生字該重點教，哪個生字該簡略教，有一定的考量標準。帶有新偏旁的生字，不僅要幫助學生認識偏旁，還要幫助學生理解偏旁表達的意思，從而達到準確識記，實現遷移理解。

舉一反三，掌握構字規律。努力發現課文中生字與生字之間的關聯性，本課生字與學過生字之間的關聯性，引導學生漸漸構建出一個屬于他自己的漢字記憶系統。

引發沖突，區辨漢字意思。生字教學時，教師要預見到學生可能會在哪些生字理解上出現偏誤，引發認知沖突，幫助學生理解“這一漢字”在“這一語境”中的意思。

勾連整合，促進課文理解。采用多種方法組合在一起，彼此滲透，相互補充，如“字形分析”“語境感悟”“聯結自我”等，交叉使用，便于學生對漢字的準確認識和對課文的準確理解。

緊扣字眼，統領全文學習。有些生字，是“文眼”，能起到統領全文的教學作用。教學時，要借助這些關鍵生字，巧妙設計教學活動，發揮它們的“肯綮”作用。

顯然，任何策略，若無豐富的案例佐證，就無法轉化成教學“生產力”。曹老師以統編教材為背景，為每一種教學策略配置了詳細的教學案例。有了案例佐證，枯燥的理論就“平易近人”了，閱讀毫不費力，沒有去刻意記憶，消化吸收似乎水到渠成。

理論一旦與實踐結合，就會產生巨大能量。相信，有了《低年級語文這樣教》墊底，我的未來課堂，一定會有新氣象。（教育專業組 湖南省常德市臨澧縣實驗小學  范明明）