《義務教育課程方案（2022年版）》提出，“全面推進基于核心素養的考試評價，強化考試評價與課程標準、教學的一致性，促進‘教—學—評’有機銜接”。已有研究聚焦“教—學—評”一致性的概念內涵、要素劃分與實施路徑進行了系統探索，但在實踐中仍然存在目標定位模糊、實操性不強等問題。一方面是評價維度設計模糊不清，導致在教學聽評課活動中，教師不明晰“教—學—評”一致性要達到哪些標準，以及如何評價課堂教學的有效性；另一方面是“教—學—評”一致性在認知維度有了一定研究基礎，但在情感維度仍然缺乏深入探討。在“教—學—評”一致性的背景下，建構融合情感維度的情知教學評價體系，是全面落實核心素養培養的關鍵著力點，也是促進課堂評價范式轉型的試驗田。

一、基于“教—學—評”一致性的情知教學變革

情知教學指情感過程與認知過程在教學實踐中的辯證統一。所謂“情”，是指教學中的非認知因素，即情感因素；所謂“知”，是指教學中的認知因素。認知與情感并不是對立存在的，而是在教學實踐中相互滲透、相互作用、相互激勵、相互交融，既關注學生的認知發展，又關注情感提升對學生學習的促進作用。

基于“教—學—評”一致性的情知教學變革主要體現在三個核心維度：一是在目標設定層面，以學生為中心，關注情感與認知的協同發展，達成促進學生全面發展的目標；二是在任務實施層面，“教—學—評”一致性為情知教學的開展提供了立體化的框架結構，確保情感目標與認知目標同步落實；三是在評價機制層面，情知教學豐富了“教—學—評”一致性的內涵，使評價不再局限于認知層面，而凸顯出“情感”這一關鍵變量。

二、指向“教—學—評”一致性的情知教學評價體系構建

基于“教—學—評”一致性的情知教學評價指標體系綜合認知與情感兩個特征屬性，從目標、任務、評價三方面進行一體化設計，建構了聚焦素養的目標、聚焦情感的目標、融合實踐的任務、融合情感的任務、促進深度學習的評價、促進情感發展的評價等六個維度的評價指標（見下表），成為“教—學—評”一致性導向下開展情知教學課堂評價的具體依據。

基于“教—學—評”一致性的情知教學課堂評價指標體系表

（一）目標是“領頭羊”，引領任務方向

聚焦素養的目標。學習目標是課堂活動的明線，緊緊圍繞各學科課程標準與學生核心素養培養，并細化為具體目標的實施路徑。目標制定要有適切性，符合學生認知的最近發展區和學生個體能力水平的差異，因生制宜，因材施教，充分體現學生的主體性。同時，目標要具備具體性、層級性、基礎性、可操作性，讓學生由易到難逐級完成學習目標。師生要對目標有一致的理解，共同促成目標的達成。

聚焦情感的目標。情感目標是課堂活動的暗線。情感目標的達成不僅是要發展學生學會學習、責任擔當等核心素養，還要在課堂教學中注重引導學生提升興趣和好奇心，樹立正確的態度和價值觀，增強學習自信心。目標制定要契合學生的情感需求，進而增強學生的學習動機與學習投入，并引導學生進行有效的情感表達。

（二）任務是“實踐者”，驅動目標踐行

融合實踐的任務。衡量情知教學的有效性，任務目標與學習目標一致是關鍵著力點。教師在設計任務時要聚焦問題導向，深度挖掘任務的價值性，包括任務對學生知識技能、遷移應用、批判性思維等方面的提升。教師要提供可供學生自主探究、解決實際問題的教學資源，同時倡導合作學習的方式，讓學生在任務中主動參與分工、合作、交流、研討等環節，完成學習目標。

融合情感的任務。情知教學的情感任務要聚焦生活情境進行創設，激發學生的好奇心和求知欲，并通過同伴交流、師生互動等方式提升學生自我認同感，營造溫馨活躍的課堂氛圍，在任務中做到層層深入、步步遞進，在情感上做到以情促知、情知交融。例如在《橋梁設計》課程中，學生通過觀察、分析并了解橋梁承重設計的物理知識后，團隊協作搭建兼具美學與力學的橋梁模型，在完成任務的過程中不斷提升自我認同感和自我價值感。

（三）評價是“反饋者”，助推目標落地與素養提升

促進深度學習的評價。情知教學中要體現“教—學—評”一致性，并設計好相應的評價標準。在任務實施過程中，教師要明確評價方式，知道有哪些學習證據可以佐證目標和任務的達成，比如課堂提問、小組展示、作業反饋、評價量表等。同時，通過自評、互評、師評幫助學生了解自己與學習目標的差距，使“教—學—評”形成螺旋上升的態勢，不斷基于評價反饋即時調整教學內容和教學方式，促進學習的深度進行。

促進情感發展的評價。在教學過程中對學生行為進行認知反饋的同時，還要進行情感上的輔助，充分發揮教學評價在情感層面的正向促進作用。一是積極性評價。通過贊賞的方式，運用具備積極暗示的語言對學生在課堂上的精彩表現給予評價，發揮評價的積極導向功能，促進學生核心素養提升與全面發展。比如在學生回答問題后評價道：“你的知識儲備很豐富，同時見解還這么深刻，同學們掌聲鼓勵優秀的他。”二是特色性評價。教師在評價學生時充分尊重、挖掘個體的特點與優點，激發學生的自信心。比如學生完成一道較難的立體幾何證明題時，“某某同學是班上數一數二的立體幾何解題高手，有立體幾何相關問題的同學可以課后與他交流學習”，這樣的特色性評價具有針對性，可有效提升學生的自我認同感。三是主體性評價。學生作為學習主體充分參與到課堂評價過程中，通過自評、互評提升自我評價能力與批判性思維能力，進而剖析自身問題，提升情感體驗，建立良好的生生互動、師生互動關系。比如小組完成合作展示后，再一起探討反思展示過程，評價和總結本小組在此次活動中的優勢和不足，以增強團隊凝聚力和向心力。四是象征性評價。即在教學過程中設置一定的考核標準或實物激發學生的正向情緒，促使學生在積極的情緒中更加投入地參與到小組討論、個人展示等活動中，通過情感反饋強化自主學習行為。

三、“教—學—評”一致性導向下的情知教學實踐抓手

（一）聚焦評價先行：逆向教學設計促進目標達成

教案設計是課程實施的關鍵。麥克泰格（McTighe）曾提出“評價先行”的逆向教學設計，在“教—學—評”一致性導向下，評價是銜接教與學的有效載體，在情知教學設計中，教師要依托教學評價這一承上啟下的關鍵要素，通過具體任務引導學習目標與情感目標的達成。在實踐路徑上，一是確立情知目標，基于課程標準與學生核心素養要求，明確課程應該達成的認知目標與情感目標；二是確定評價標準，在情知目標導向下建立基于證據的評價標準；三是規劃學習任務，依據評價要求設計學習任務，在生活化的情境下引入概念，通過小組協作的方式逐級解決問題，最終以反思促進情知內化。這樣的設計路徑保證了課堂中的每個環節都明確指向情知目標，并一一對應評價標準，使評價貫穿整個教學過程，有效推動“教—學—評”一致性與情知教學的融合。

（二）堅持素養前行：提升教師的形成性評價素養

形成性評價作為“教—學—評”一致性的關鍵要素，幫助教師在教學過程中基于學生學習反饋不斷調整教學內容和方式，是教師必備的一項專業能力。因此，提升教師的形成性評價素養是落實情知教學目標的重要抓手。一要深化理論認識，教師要超越一般性評價層面，理解形成性評價“以評促學”的本質內涵；二要強化相關培訓，改變教師評價觀念，提升教師評價水平；三要設計好認知推進和情感投入雙維觀察量表，通過多樣化評價方式實時監測、記錄、反饋學生的認知推進和情感參與情況，為即時調整教學設計提供有力支持。

本文系遼寧省教育科學“十四五”規劃2024年度重點課題“‘雙新’背景下情知課程的開發與實踐研究”（JG24CA005）的階段性研究成果

（作者侯瑞新系北京師范大學博士生，大連經濟技術開發區第八高級中學一級教師；蘭甜甜系大連教育學院科研處副處長，中學高級教師）

《人民教育》2025年第17期