2017年陳寶生部長提出，教育改革“全面施工內(nèi)部裝修”的主戰(zhàn)場是課堂，開展課堂革命要構(gòu)建一個以學(xué)為中心的課堂行動模式。眾所周知，課堂是“師與生”共同成長、“教與學(xué)”相得益彰、知識的“釋放與生成”此消彼長的地方，其“含金量”決定了人才培養(yǎng)的“含金量”，而陳寶生部長提出的課堂革命，就是要我們整個教育戰(zhàn)線走出“巴納姆效應(yīng)”，面向世界、認識自我、改進自我、回歸初心。

從來就沒有完美，沒有一成不變的優(yōu)良。現(xiàn)代教育測評理論認為，課堂教學(xué)評價連接著“師與生”“教與學(xué)”和知識的“釋放與生成”。從我們多年實踐來看，這場“沒有硝煙的革命”需要有效的課堂教學(xué)評價。這種課堂評價不是簡單地將評價結(jié)果與教師職稱晉級及任用掛鉤，而是要將評價工作與促進教師發(fā)展、提升教育品質(zhì)、保障學(xué)生學(xué)習(xí)成效相結(jié)合，通過堅守課堂質(zhì)量底線，做好職業(yè)教育改革“內(nèi)部裝修”的“軟裝”，建設(shè)好優(yōu)質(zhì)課堂。筆者認為，圍繞評價主體定標準、轉(zhuǎn)變評價方式抓過程、用好評價結(jié)果促改進是建設(shè)優(yōu)質(zhì)課堂的基本路徑。

圍繞評價主體定標準，“四位一體”與分類評價相結(jié)合

教育部在《關(guān)于深化高校教師考核評價制度改革的指導(dǎo)意見》中提出“實行教師自評、學(xué)生評價、同行評價、督導(dǎo)評價等多種形式相結(jié)合的教學(xué)質(zhì)量綜合評價”?！八奈灰惑w”是美國學(xué)者E.枯巴和Y.S.林肯在《第四代教育評價》中提出的構(gòu)建“所有參與評價人全面參與的評價氛圍”的具體表現(xiàn)，目的是強化評價的反饋及對教師授課的矯正功能，吸納學(xué)生、同行、督導(dǎo)、教師等所有參評人員共同探討課堂教學(xué)并共享經(jīng)驗，協(xié)助并激發(fā)教師自我改進、不斷提升專業(yè)教學(xué)能力，建立課堂質(zhì)量自我保障機制。但在實踐中存在兩個問題：一是評價主體多為學(xué)生、同行、督導(dǎo)，教師參與自評深度不夠。二是評價標準以組織者意志為核心，對不同主體評教的認知需求考慮不足。

為此，筆者所在的學(xué)校針對理論、實訓(xùn)等課程類型差異，基于學(xué)生、同行、督導(dǎo)、教師“四位”認知需求，從教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)效果、教學(xué)秩序五個維度制定評價標準，本土化《第四代教育評價》提出的構(gòu)建“契合多元價值的評價標準”的理念。對于教師自評標準,不僅將自評標準從調(diào)查學(xué)生學(xué)習(xí)成效擴展到教師教學(xué)投入方面，還設(shè)計了教師可以根據(jù)學(xué)校標準框架自主設(shè)計觀測點、在督導(dǎo)室審核備案后開展自評的制度安排，充分調(diào)動了教師研究自評、參與自評的積極性。

轉(zhuǎn)變評價方式抓過程，“多方”系統(tǒng)與精細評教相結(jié)合

《第四代教育評價》中提出，評價應(yīng)是參與評價的所有人特別是評價者與其對象交互作用、共同構(gòu)建的過程，既要面向過去也要面向未來，既能滿足學(xué)?？冃Ч芾硇枨笥帜艽龠M教師自我改進。教學(xué)評價數(shù)據(jù)采集的客觀性、準確性、及時性是保證評價結(jié)果用于績效管理、改善課堂教學(xué)的“隱形的翅膀”，至關(guān)重要。然而在實踐中，學(xué)生評價，結(jié)果來源于教務(wù)管理系統(tǒng)網(wǎng)上評教；同行和督導(dǎo)評價，結(jié)果來源于聽課后的紙質(zhì)教學(xué)評價表。學(xué)生、同行和督導(dǎo)綜合評價結(jié)果需要二次統(tǒng)計，數(shù)據(jù)量大、統(tǒng)計周期長、結(jié)果易出錯，而且不能及時比較學(xué)生、督導(dǎo)、同行對教師教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方法等不同評價維度的差異，不能及時反饋給教師。

為此，筆者所在的學(xué)校自主研發(fā)“教師授課質(zhì)量評價管理系統(tǒng)”,通過系統(tǒng)匯集、統(tǒng)計、分析三方評價結(jié)果,為教師開展自評、改進教學(xué)提供數(shù)據(jù)服務(wù)。同時為保證評價工作的主動性、客觀性與準確性，采取了以下措施：一是將同行評課工作計入基本教學(xué)工作量，教學(xué)督導(dǎo)室在評課工作流程中要求同行在教研活動中集體討論教師授課評分、評語并由二級督導(dǎo)組委托專人記錄入系統(tǒng)。二是組織學(xué)生學(xué)習(xí)評教標準、評教寶典、評教流程并簽署《誠信評教承諾書》，規(guī)范、引導(dǎo)學(xué)生客觀評教；對學(xué)生評教結(jié)果偏離歷史平均值±10%的或評教結(jié)果低于監(jiān)控目標限值的，要求學(xué)生在系統(tǒng)中評分的同時勾選教師存在的問題或錄入改進建議。三是督導(dǎo)除全員覆蓋隨機聽課外，對80分以下的教師進行集體聽課，剖析授課問題關(guān)鍵，在與教師充分溝通后形成改進建議。教師可以隨時登錄系統(tǒng)查看“同行—學(xué)生—督導(dǎo)”評價結(jié)果、質(zhì)量軌跡及評價建議，作為教師自評與改進教學(xué)的重要參考。此外，督導(dǎo)在聽課評課過程中應(yīng)用課堂觀察法，從課堂觀察的信息分析學(xué)校的管理狀況和師生發(fā)展狀況，每學(xué)期在校園網(wǎng)公布全校課堂教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控目標達成度,打造課堂教學(xué)質(zhì)量持續(xù)改進文化。

用好評價結(jié)果促改進，監(jiān)控目標與自我改進相結(jié)合

教學(xué)評價的結(jié)果反映了教師授課質(zhì)量水平，許多高職院校為體現(xiàn)以教學(xué)為中心，將教學(xué)評價結(jié)果納入職稱評審、崗位聘任的重要指標。這無疑是一種積極的評價考核措施，但單一或者主要采用這種措施的弊端是“脅迫”教師改進教學(xué)。“脅迫型”評價考核體現(xiàn)了前三代教育評價理論“濃厚的管理主義傾向”，雖然診斷出了不達標的教師，但也使教師降低了自評要求，易使全校教師授課質(zhì)量的分布呈現(xiàn)“橄欖形”，而不是“倒三角形”。筆者認為，教師授課質(zhì)量的持續(xù)改進需要外部的“脅迫型”評價，更需要教師“愿意變成更好的自己”的“種子”和學(xué)校信任教師“愿意變成更好的自己”的“陽光”。

因此，筆者所在的學(xué)校將“多方參與評教率”“教師授課質(zhì)量”作為質(zhì)量監(jiān)控核心目標，通過對“多方”評教結(jié)果在滲透應(yīng)用方面的制度建設(shè)，對評價結(jié)果的應(yīng)用從“脅迫”走向引導(dǎo)，考核、激勵、改進“三駕馬車”并行。如頒布《教師授課質(zhì)量考核評價管理實施辦法》對教師授課門數(shù)實施“正常、限制、暫?！比壒芾?，設(shè)立“課堂教學(xué)質(zhì)量優(yōu)秀獎”獎勵專業(yè)群內(nèi)授課標桿教師，下發(fā)《基于自我改進的課堂教學(xué)質(zhì)量多元評價實施方案》引導(dǎo)并幫助教師自我改進等。特別是對“限制、暫?！钡摹坝酌纭薄翱葜Α苯處煟ㄟ^《開展“溫室計劃”，加大優(yōu)質(zhì)課堂建設(shè)的實施方案》，由專職督導(dǎo)幫助他們開展一對一自評、督促他們以多方評價結(jié)果為鏡，對教學(xué)目標達成度、教學(xué)組織設(shè)計行為、課堂管理行為、溝通交流行為以及課堂教學(xué)效果等教學(xué)事實進行自我診斷并改善，主動跟蹤學(xué)生學(xué)習(xí)反饋及教學(xué)改進成效，建立有利于教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)治理環(huán)境。讓學(xué)生知識獲取、教師職稱評定與績效考核、教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)校課堂督導(dǎo)等環(huán)節(jié)回歸到學(xué)校提升人才培養(yǎng)的生態(tài)鏈上來，讓“教與學(xué)”更好地向教學(xué)相長、立德樹人方向演進。

綜上所述，課堂教學(xué)評價是促進所有參評人員共同探討課堂并共享經(jīng)驗的行為，其最終目的是幫助教師主動依據(jù)多元主體評價結(jié)果及評價反饋意見，剖析自身差距，制定改進方案，改進教學(xué)質(zhì)量，實現(xiàn)自我發(fā)展增值。以“三結(jié)合”為抓手，再書評教“奮進之筆”，發(fā)動教師、學(xué)生、同行、督導(dǎo)等多元主體通過評教廣泛參與課堂革命，賦能課堂教學(xué)質(zhì)量的深耕迭代。通過“三結(jié)合”扎實開展課堂教學(xué)評價，建設(shè)好優(yōu)質(zhì)課堂，培育出新時代德智體美勞全面發(fā)展的工匠型人才，我們的高職才能面對數(shù)以萬計的學(xué)生和產(chǎn)業(yè)企業(yè)發(fā)展需求“潤物細無聲”。

(作者系廣東輕工職業(yè)技術(shù)學(xué)院教授)

《中國教育報》2018年12月25日第11版