“說是一套，做是另一套”，這種理論與實踐的脫節，是教師培訓和園本教研效果不佳的主要原因。為此，我們以在幼兒園半日活動觀摩中看到的一個大班集體教學活動現場為例，進行了一次現場教研。

    在教學活動中，教師用PPT向幼兒呈現了“<”和“>”符號。為讓幼兒記住這兩個數學符號的特征，教師還編了兒歌：“大于號嘴尖尖，一張口兒向左邊，左邊大右邊小，左大右小記心間；小于號嘴尖尖，一張口兒向右邊，左邊小右邊大，左小右大站兩邊……”接著，教師又向幼兒出示一組數字，向幼兒示范如何用這兩個符號表征大小關系，還請幼兒回答某兩個數字應該用“<”還是“>”符號。最后，教師為每組幼兒提供一盤10以內的數字卡片和一盤“<”與“>”符號卡片，請幼兒分組練習、鞏固。

顯然，在上述教學過程中，執教老師并沒有意識到這種“小學化”的教學方式有悖于《3—6歲兒童學習與發展指南》的理念，或者說在觀念層面對《指南》雖有認同但并未轉化為教育行為。

    可選擇環境引發幼兒多層次學習

為解決上述問題，我們將其中一組幼兒的“數字”卡片移走，變為紐扣、夾子、瓶蓋、鵝卵石等開放性材料。請幼兒3人一組合作玩游戲，第一個幼兒負責擺兩堆物體（可以用相同材料或不同材料，如可以是兩堆紐扣，也可以一堆夾子和一堆紐扣），第二個幼兒比較兩堆物體的多少，并在它們之間擺“<”或“>”，第三個幼兒負責檢查第二個幼兒的操作是否正確。我們請執教老師與觀摩老師一起觀察：當操作材料為實物和數字時，幼兒的行為是否相同？操作和擺弄實物有沒有引發幼兒有意義學習？幼兒行為是否合乎教師期望？

通過近20分鐘的觀察，教師發現了一些以前未曾關注的現象和行為。實物組幼兒在活動中表現出更強的探究意愿，專注于活動的時間更長。比如，一個幼兒對鵝卵石產生了極大興趣，他嘗試按從大到小的順序將石頭排成排，用滾的方式探索石頭形狀與滾動軌跡、滾動距離的關系，探究一直持續到活動結束。

教師在觀察中還發現，幼兒利用實物為自己設計了不同層次的學習。最初，幼兒隨機將雪花片分成兩堆，請同伴比較多少，接著，有幼兒將雪花片按顏色或形狀分類，請同伴對兩組不同形狀或顏色的雪花片比較。實物的加入使數數和比較的對象變得不確定，幼兒充滿了興趣。

正如蘇聯心理學家維果斯基所說，“游戲是兒童自己創設的最近發展區”。在游戲中他們自覺創設了問題情境，比如幼兒隨手抓的紐扣數量超過了10，那么他如何對10以外的物體計數和比較呢？我們發現，在沒有教師指點的情況下，幼兒會自己找到解決策略：他將左邊的24顆紐扣5個一組排成4行，還剩4顆，再將右邊的21顆紐扣排成4行，還剩1顆，然后通過比較4與1的大小就知道在兩堆紐扣中間放哪個符號。

在用實物比較過程中，有幼兒還發現，當兩堆物體數量一樣多時，無法用“<”或“>”符號表征。于是，有幼兒提出，“如果兩邊數量相同，可以稱一下，比比誰更重”或“比一比誰（體積）更大”，也有幼兒認為還要增加一個表示數量相同的符號——“＝”符號。幼兒不僅會自己解決問題，還將比較的范圍由一個維度（數量多少），擴展到兩個維度（數量和重量，數量和體積），甚至還指出教師提供的數學符號不能涵蓋所有數量關系（相同數量和不同數量）。相比之下，與實物組積極主動的學習狀態不同，用抽象的數字符號操作的幼兒似乎更依賴教師，不斷請教師幫他們判斷自己用的數字符號是否正確。另外，數字組的幼兒專注于活動時間更短，不到5分鐘就對材料失去興趣，左顧右盼，等教師安排新活動。

    觀察反思解開教師思維困境

分享了這些觀察發現后，我們請教師反思如下問題：曾經從書本中看到的或專家講座中聽到的關于幼兒的學習特點，與今天通過觀察發現的真實情況有何不同？為什么會有這些差異？教師應如何支持和擴展幼兒的學習？

所有教師都從教育活動現場發現的問題出發，談了思考。

執教老師反思了自己理論學習與實踐的脫節，說“以前學兒童心理學時，知道學前兒童思維的發展是從動作思維、表象思維到抽象思維發展，因此數學應從實物水平逐漸過渡到抽象的數字符號，今天的活動設計卻把順序顛倒了，導致幼兒在解決問題時遇到障礙，失去興趣。而用實物操作的幼兒之所以對活動充滿興趣，就在于材料支持了幼兒的學習和探索興趣。”

觀摩教師則對該教學活動設計的合理性表示質疑。有教師認為該教學活動完全脫離幼兒生活經驗，因而首先要進行“是否有必要教‘<’或‘>’符號”的價值判斷。在討論“如果幼兒必須了解這些數學符號的含義，應該以什么樣的方式‘教’更適宜”時，有教師給出了不同策略。比如可以給幼兒創設在生活中進行數量比較的環境，可以讓幼兒比較相鄰兩天氣溫的高低，比較兩個幼兒的身高或體重等，并引導幼兒用“<”“>”“=”符號表征比較結果，這樣會使符號學習更有意義。

也有教師對是否要對沉迷于鵝卵石的幼兒進行干預表示困惑。比如，既然活動目標是認識和理解數學符號，當幼兒的行為偏離設定的教學目標時，就應該糾偏，有教師卻認為雖然該幼兒對鵝卵石的探究與預設的教學目標無關，但從幼兒與材料的積極互動中看到了數學學習之外更寬的學習領域和積極投入的學習品質，屬于主動學習，教師不應干預。

    尊重教師主體地位前提下提供外力支持

在這次直面教育情境中真實問題的教研中，教研員和專家在教研活動中的作用主要體現在創設一個有比較的教育情境，即通過提供不同材料，引發幼兒不同的學習行為，并引導教師通過觀察發現并反思。同時，不給教師提供具體解決策略，鼓勵教師用自己的實踐智慧分析和解決問題。日本教育家佐藤學把這種教學研究方式的轉變，稱為從“理論的實踐化”向“實踐中的理論”轉變。

教研活動的使命并不是教會教師具體的方法，而是幫教師實現教育信念與教育行為的“知行合一”。參與教研活動的教師將平時學習的理論融入到對教育現象和問題的解釋中，引發錯綜復雜的關于“什么是幼兒有意義的學習”的討論。盡管討論的結果并沒有給教師提供唯一的答案，卻促使教師思考自身面臨的教育困境和問題，以及解決辦法。這種對話式的現場教研模式承認并尊重每個教師“實踐性知識”和“實踐性思考方式”的獨特價值，不僅重構了教育實踐與教育理論的關系，也重新定義了教師與教研員、教育研究者的關系。

（本文為江蘇省教育規劃“十三五”重點資助課題“運用幼兒表現性評價提升教學有效性的研究”[課題號B-a/2016/01/49]的階段性成果）

《中國教育報》2019年11月03日第2版