■高考典型試題解析

考試評價事關教育發展方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學導向。作為健全立德樹人落實機制、扭轉不科學教育評價導向的關鍵環節，考試命題對于全面貫徹黨的教育方針、落實核心素養具有至關重要的意義。自《普通高中化學課程標準（2017年版2020年修訂）》頒布以來，高考化學試題的素養導向日益突出，發揮著增智育人的積極作用。

以真實問題情境為載體，挖掘試題育人功能與素養價值

2022年6月浙江省高考化學試卷中的第25題，以鑒別亞硝酸鈉和氯化鈉這一實際問題為主要任務，要求學生對四種給定設計方案與對應的現象和結論進行分析與判斷。原題如下：

亞硝酸鈉俗稱“工業鹽”，其外觀、口感與食鹽相似，人若誤服會中毒。現將適量某樣品（成分為亞硝酸鈉或氯化鈉）溶于水配成溶液，分別取少量該溶液于試管中進行實驗。下列方案設計、現象和結論都正確的是（ ）

（見表1）

盡管該題是一道選擇題，卻在極為有限的空間內，深度挖掘了問題背后所蘊含的育人功能與素養價值。

首先，從問題的提出角度來看，此題選取亞硝酸鈉作為主要的情境素材，指出其與食鹽的關系及其對于人體的危害，由此順利引出檢驗亞硝酸鈉這一實際問題，凸顯解決這一問題的現實意義，進而彰顯從化學學科視角分析與解決社會問題的重要性，以此考查學生的科學態度與社會責任這一素養。

其次，從問題選項設置的角度來看，四個選項均圍繞同一問題的解決展開，提供鑒別亞硝酸鈉的四種實驗方案，每一種方案均包含多步實驗操作，涉及多種化學反應過程，需要由學生自主分析、判斷實驗方案與相應的現象和結論是否均正確。該題設置的四個選項與問題任務之間具有較高的一致性，能夠較為充分地考查學生的高階思維能力。

最后，從問題解決思路的角度來看，此題主要考查學生能否根據給定實驗操作分析并預測實驗現象，能否基于有關物質的組成、化學變化的規律以及相關證據等提出并解釋實驗結論。具體來看，就A選項而言，KCIO_3溶于水，電離出鉀離子和氯酸根離子。如果樣品中含有亞硝酸鈉，將其溶于水可電離出鈉離子和亞硝酸根離子，與硝酸銀反應會生成亞硝酸銀沉淀，由于該沉淀可溶于稀硝酸，因此A選項設計的方案不能生成白色沉淀，故A選項錯誤。就B選項而言，氯化鈉溶液電離出的氯離子和亞硝酸鈉溶液電離出的亞硝酸根離子均可以被酸性高錳酸鉀氧化，從而使溶液褪色，所以無法得出樣品中必然含有亞硝酸鈉的結論，因此，B選項錯誤。就D選項而言，稀硝酸可以將亞硫酸鈉氧化為硫酸鈉，加入氯化鋇就可以生成硫酸鋇白色沉淀，因此，這一結論與樣品中是否含有亞硝酸鈉無關，故D選項錯誤。就C選項而言，亞硝酸鈉與稀鹽酸反應可以生成亞硝酸，而亞硝酸具有氧化性，可以將亞鐵離子氧化為鐵離子，溶液也會隨之變為黃色，所以C選項正確。由此可見，該題考查的思維容量比較大、思維過程較為復雜，能夠同時考查科學探究與創新意識、變化觀念與平衡思想以及證據推理與模型認知等素養。

優化試題命制過程，促進情境與問題的深度融合

在命制化學試題時，應該在堅持以核心素養為測試宗旨的原則下，精心設計試題情境，合理規劃問題空間與結構。

首先，以核心素養為測試宗旨。上述試題以科學探究與創新意識為主要測試宗旨，同時兼顧了變化觀念與平衡思想以及證據推理與模型認知等素養。要求學生根據給定實驗操作分析并預測實驗現象，基于有關物質的組成、化學變化的規律以及相關證據等提出并解釋實驗結論。因此，在設計試題時，應當全面理解課程標準理念和要求，熟悉核心素養的內涵與水平描述，準確把握學業質量標準，參考內容要求和學業要求，明確試題對于學生核心素養培育的獨特價值，從中提出與核心素養立意相匹配的試題的具體測試目標與要求。

其次，強化試題情境設計。試題情境是突出評價育人導向的關鍵所在，因此，在選取情境素材時，應同時關注情境的思想性、科學性、真實性。在思想性方面，應準確理解和把握中共中央、國務院關于教育改革的各項要求，適時將社會主義先進文化、革命文化、中華優秀傳統文化、國家安全、生命安全與健康等重大主題有機融入試題中，充分重視試題在立德樹人方面的獨特功能；在科學性方面，應全面且準確地把握社會、生活、生產中的化學現象和事實背后所蘊含的本質，確保試題情境的設計合情合理、有理有據；在真實性方面，盡管對于很多真實的、復雜的、專業程度高且明顯超出學生認知發展水平的真實問題來說，如不經加工就直接交給學生去獨立解決是不現實的，但試題情境也應該盡量追求真實性，可以在保持關鍵性任務特征的基礎上，適當控制邊緣性的、對所測素養沒有重要影響的任務特征，促使學生在系統思維的指引下對構成問題的各要素之間的相互關系進行連續推理，以此發展學生在復雜陌生情境下分析與解決真實問題的素養表現水平。前述試題的情境素材通過指出亞硝酸鈉與食鹽的關系，引出檢驗亞硝酸鈉這一問題對于生命安全與健康的現實意義，四個選項的設計均緊密圍繞這一問題情境展開，盡管“工業鹽”中的實際成分除亞硝酸鈉和氯化鈉外可能還含有氟、鋇、砷、鉛等有害物質，但試題情境并沒有明確指出，而是在一定程度上認可了真實情境的“不可復制性”，對其進行了適當的抽象和簡化，如此設計不僅符合高中生的認知水平，而且也能夠考查學生解決這一問題的素養水平。

最后，優化問題空間。以往一些試題會為學生提供充分且細致的解題線索與提示，問題的結構化程度非常高，留給學生自由發揮與深度思考的機會有限。核心素養導向下的試題則強調應在綜合考慮情境的陌生度、復雜度以及學生的已有認知基礎之上，合理調控問題結構，不斷優化問題空間。既要避免因問題空間太小而使問題情境“失真”或“失效”的現象出現，也要防范因問題空間太大而使學生認知負荷過重的情況發生。

靈活調控問題結構，引領化學課堂教學改革

在實際的課堂教學中，教師應有機結合并同步實施“教、學、評”活動，充分發揮課堂練習、課后作業、紙筆測驗等所承載的內容對于學生核心素養的診斷與發展功能，促進“教—學—評”一體化的落實。

在課堂教學場域中，教師需要同時面對不同能力水平的學生，這就要求教師做到因材施教，根據不同學生的實際情況與獨特需求來合理選取、調控并搭配結構化程度與思維空間不同的問題，以問題為載體落實“教—學—評”一體化。

認知心理學研究表明，伴隨學生相關知識的增加，通過逐步減少問題解決線索，他們省出的工作記憶容量就可用于應對逐步提高的內容解決要求。因此，隨著學生認知層次和素養水平的不斷進階，教師可以逐步擴大問題空間，撤去不必要的思維“拐杖”，給予學生自主拆解問題情境、有效調用有關認識角度與推理思路來解決問題的機會。由此，學生才可能有足夠的認知參與度，認識到化學學科的廣泛應用價值，體會核心素養的統攝性和可遷移性，從而促進學生在解決不同結構化程度的真實問題中形成穩定的核心素養。在這個意義上，通過靈活調控問題結構，可以為增值評價提供依據。從學生學習起點開始，為學生提供不同結構化程度的問題，基于此可以持續關注并跟蹤學生的學習全過程。例如，隨著課堂教學的持續推進，可以逐步減少同一類型問題的提示性線索或解題步驟，不斷增加問題結構的開放性和問題情境的陌生度、復雜度。在此過程中，不僅能夠為了解并判斷學生核心素養發展的增值情況提供重要的證據支撐，而且還能發揮增值評價對學生發展、教師專業成長和學校教育教學變革的激勵和助推作用。因此通過靈活調控問題結構，在不同時期為不同學生提供適宜結構化程度的問題，可以有效引領化學課堂教學改革。

（作者單位系教育部課程教材研究所）

《中國教育報》2022年12月28日第10版