評價是教學的牛鼻子，為打破“一張卷子、一個分數”的局限性，2012年起，浙江省嘉興南湖實驗學校開始以低年級期末游園活動取代期末考試，2014年起嘗試探索基于課程標準的分項學業評價。分項學業評價是指在對標課程標準的基礎上，從學科能力（含知識與技能）、情感態度、學習方法三個維度建構評價內容，選擇適切的評價方法，統籌教學與評價活動，讓評價回歸診斷、激勵與改進功能，實現輕負高質。

完善評價內容，關注學生全面發展

我們根據國家課程標準，制定分項學業評價指標的三級體系，解決評什么和評價標準的問題。學校根據課程標準，從可評可操作的角度，將一級指標按“學科核心能力”“情感態度”“學習方法”分類。根據各年級課程目標、教學內容，確定年級學期學習目標，將學期學習目標與一級指標進行分類匹配，制定二級評價指標。三級指標是二級指標的水平等級表現，結合學科的學期目標，根據學生實際學習狀態、水平確定。

以課程標準為根，以學生為本，評價的內容從注重知識與技能的紙筆測試，拓展到學科能力、情感態度與學習方法。以小學數學為例，傳統的紙筆測試主要側重于運算技能與解答應用題，對算理理解、空間想象、解決生活實際問題等能力評價欠缺。分項學業評價堅持評價內容決定評價形式，將紙筆測試無法考查的學科核心能力列入評價范圍。

同時我們認識到，影響學生全面可持續發展的不只是學生對當下學科內容的掌握，還有學生對學科的學習興趣、學習態度以及學習方法。所以，學校越來越重視對于學生學習方法的關注，學習方法成為學業評價內容的重要組成部分。

清晰的目標是評價體系建構的基石。課程標準是評價指標體系構建的根本依據，由于課程標準是以學段為單位撰寫，不能直接轉化為學期評價目標，學校組織教研，在學習課程標準、教材的基礎上，結合校情，考慮學生學習的階段性與延續性，以學期為單位制定分項評價的指標體系。

豐富評價方法，發展學科核心能力

形式為內容服務，根據評價指標體系研制評價方法體系，是分項學業評價的關鍵，也是對教師實踐智慧的挑戰。學校根據評價內容，構建了多元開放的評價方法體系。將定量評價與定性評價結合起來，更清楚地展現學習背后的動力和情感因素。堅持評價主體的多元和互動，以提示性的他人評價來帶動學生形成評價圖式，逐步建立學生的目標和標準意識，實現自我激勵。評價方法體系需要明確評價實施的時間、主體、方式以及結果記錄。

某一個模塊學習后的成果或對某一項學科核心能力專項檢測一般采用階段性評價。知識型以書面紙質檢測為主，能力型以表現性評價為主。學科作業、課堂學習表現采用過程性評價，以觀察、記錄為主。作業的正確率、書寫質量由教師評價、學生記錄，作業完成的及時性由學生根據錯誤修正的情況進行自評。年級不同，評價的頻率與方式也有差異。低年級在情感態度維度的評價上強調及時性、常態化，以教師評價為主；高年級則更重視學生同伴提示與自我反思，評價頻率也適度減少。

評價學生的權利屬于教師，由年級組協同推進。同時根據學生核心能力發展的關鍵期，由教研組確定學期年級重點監測的項目。對照課程標準與往年評價數據，對當下年級的學生這一能力的整體發展水平作出評估。比如二年級的長度估測能力評估，三年級的閱讀能力評估，四年級的科學提問能力評估等。

統籌評價時間，減輕學生學習負擔

分項評價打破了“單元測試+期末考試”的基本樣態，將評價融入學習全過程。在學校層面，還要關注各科分項學業評價實施的時間節點，通過統籌，減輕學生結構性的負擔。

一方面是學科間的統籌。一是技能類學科做實過程性評價，根據過程性評價結果來確定學科總評成績，不在期末階段開展學科考查，從而有效減少期末階段學生參與各科考試或考查的頻率。二是各學科在學期初提交評價安排表給年級組，由年級組進行統籌。隨著評價方式多元化，活動類展示性評價增多，年級組統籌可以避免在同一時間多個評價活動同時開展。

另一方面是學科內的統籌，根據評價內容安排評價的時間與頻次。以小學數學為例，算理理解在新授后進行即時評價，檢測學生對于算理的解讀能力，發現問題及時進行課堂補救，避免學生在熟練技能后再去考查算理。計算的正確率與速度則以過關方式開展，在板塊學習結束后開展，允許學生多次過關，在期末檢測時不再作為重點。學生解決問題能力則貫穿學期學習，也是期末檢測的重點。

學校歷經小學分項學業評價的十年探索，徹底改變了“一張卷子、一個分數”的籠統評價，全面的評價內容、多樣的評價方法、統籌的實施過程，既促進了學生全面可持續發展，同時充分減輕了學生的學習負擔。

（作者系浙江省嘉興南湖實驗學校黨支部書記、校長）

《中國教育報》2023年01月11日第5版