在對班級游戲環(huán)境進行觀察時，我們有了一些有意思的發(fā)現：能引發(fā)幼兒有意義的學習的班級游戲環(huán)境，包含教師的教育隱喻，是動態(tài)調整的，且有一定的挑戰(zhàn)性。而難以引發(fā)幼兒有意義的學習的班級游戲環(huán)境，創(chuàng)設往往比較隨意，且缺乏變化與挑戰(zhàn)。

我們意識到，要支持兒童在游戲中的學習，首先要創(chuàng)設能引發(fā)幼兒有意義的學習的游戲環(huán)境，而這離不開教師的思考與設計。為此，我們通過剖析真實的案例，讓教師明白為什么游戲環(huán)境需要設計，以及設計游戲環(huán)境要把握哪些要素。

幼兒從不玩樹枝到發(fā)生精彩的學習

案例片段1：小班時，張老師的爸爸寄來一件像蛇一樣的快遞，幼兒興奮地談論著：“這是什么呀？”“它好像一條大蟒蛇呀！”

幼兒并不知道這是快遞，沒有提出要拆開看，張老師也就順應幼兒，沒有揭曉答案，她也想看看幼兒和這條“大蛇”會發(fā)生怎樣的互動。

糖糖抬著它來到娃娃家說：“蛇來啦，蛇來啦！”樂樂騎著它說：“騎恐龍啦！”

幼兒連續(xù)幾天都把它當成“大蛇”照顧，他們給“大蛇”蓋被子、吃餅干、喝水、洗澡、刷牙。有一天，三名幼兒還帶著“大蛇”去戶外滑滑梯，滑完滑梯回來還給“大蛇”消毒、做核酸……

升入中班，教師和幼兒一起商量把快遞拆了，才發(fā)現它是樹枝。教師期待幼兒跟它有更多互動，但幼兒卻不怎么玩了。教師很困惑：“怎么不玩樹枝了？”幼兒說：“我們想玩其他游戲。”

對此，主持人問：“大家覺得為什么幼兒不玩了？”

教師A：因為在幼兒看來，快遞包裹著的“大蛇”和樹枝不是一個東西，關于怎么玩樹枝，他們還沒想好。

教師B：我認為也有可能幼兒覺得它們就是一個東西，小班時幼兒已和“大蛇”進行了充分互動，還可以做什么，需要教師幫助幼兒建立新經驗。

教師C：我也認為幼兒的想象與創(chuàng)造不是憑空產生的，是需要被激發(fā)的。

主持人：大家的討論都聚焦在幼兒已有經驗上了，大家都認為，游戲發(fā)展到現在，幼兒需要教師幫助建構新經驗。但作為教師，必須意識到樹枝還有進一步促進幼兒學習的價值，那如何利用樹枝調整游戲環(huán)境，再次引發(fā)幼兒有意義的學習呢？

教師A：可以提供更多的自然材料，如各種形態(tài)的樹枝、樹葉等，幼兒可進行創(chuàng)意拼擺。

教師B：可以和幼兒一起觀看一些關于樹枝的藝術品，然后和幼兒一起創(chuàng)作。

張老師認為，也許教師A的建議行得通，就在班級創(chuàng)設了一個自然材料區(qū)。但遺憾的是，它并沒有引發(fā)幼兒產生教師預期的行為，選擇玩此游戲區(qū)的幼兒很少。

我們再次進行了討論。

主持人：之前兩位教師的思路都很好，但更多是從材料本身的價值思考的，都缺少對幼兒興趣，以及幼兒與材料之間關系的充分解讀，而這恰恰是環(huán)境調整最應思考的。要解決這個問題，還要回到小班幼兒與“大蛇”互動的場景中思考：幼兒對什么感興趣？樹枝引發(fā)了他們怎樣的學習？

回顧小班的經歷，我們可以大致推斷，幼兒關注的是“大蛇”獨特的外形，而且，他們對能激發(fā)想象的東西感興趣。如果是這樣，環(huán)境可以怎樣調整呢？

張老師：小班幼兒通過動作、語言表達想象，到了中班，繪畫就是很好地激發(fā)幼兒想象的途徑。可以提供很長的大白紙，把樹枝放在上面，再放上水彩筆，這就對幼兒發(fā)出了無聲的邀請：“你可以來畫畫哦。”

主持人：行不行，試了才知道。

案例片段2：張老師買來卷筒大白紙，按照設想，將大白紙鋪在地上，上面放了樹枝和水彩筆。第一天孩子們就帶來了驚喜。

允詩和澤欣在樹枝的激發(fā)下畫了一個故事：她們把樹枝當成秋千玩了一會兒，之后又到泳池玩水，在草叢里撿到了布包包，接著又滑了滑梯，最后和好朋友一起回家了。

看到如此精彩的一幕，張老師趕緊把幼兒的繪畫拍下來，利用當天餐前活動時間，讓允詩和澤欣講給全班幼兒聽。這一舉措既肯定了兩名幼兒，也激發(fā)了其他幼兒參與，天天也開始描摹樹枝投在白紙上的影子，畫了一條龍。

允詩和澤欣繼續(xù)開心地畫畫，她們又創(chuàng)編了一個小故事：從公園出來，她們悄悄從龍的肚子下走過去，來到了森林酒店，大象（那根樹枝）住在酒店里……

這樣的結果讓大家很驚喜，同時也引人思考：為什么這樣的調整能引發(fā)幼兒如此精彩的學習？

已有經驗影響幼兒與材料的互動

我們再次就這一案例展開教研，期望能從中總結出一些環(huán)境調整經驗。討論過程中，教師們就大白紙激發(fā)了幼兒的想象，還是大白紙和樹枝共同激發(fā)了幼兒的想象產生了分歧。

有的教師認為，即使沒有樹枝，只要鋪一張大白紙，幼兒也一樣能有這些精彩表現。大白紙本身就是激發(fā)物，樹枝不重要，因為幼兒繪畫的內容跟樹枝并沒有直接關系。

也有教師認為，樹枝才是激發(fā)幼兒想象的核心。幼兒繪畫的起點跟樹枝有關，因為他們小班時有過把樹枝想象成蛇的經驗，于是在繪畫中他們自然地將樹枝想象成秋千、大象，把場景想象成公園。

如何證實大家的猜想？我們有了一個大膽的想法：把同樣的環(huán)境（大白紙+樹枝+水彩筆）搬到隔壁的中（3）班，看看會有什么結果。

結果發(fā)現，中（3）班幼兒的興趣并不在畫畫上，而是玩那根樹枝。他們拿水彩筆給樹枝涂顏色，把樹枝拿來當馬騎，似乎回到了中（2）班幼兒小班時的游戲狀態(tài)。也有些幼兒在大白紙上畫畫，但只畫了一個蘋果（幼兒說是樹枝上掉下來的），然后一名幼兒在上面寫了很多數字。

反觀中（2）班，雖然樹枝不見了，但幼兒的繪畫依然跟樹枝有關：酒店里的大象不見了，他們出門找，結果發(fā)現了大象的腳印，他們猜測大象肯定就在某個地方……后期，教師也嘗試不再將樹枝直接放在大白紙上，但每次幼兒都會把樹枝拿過來，再開始創(chuàng)作。

這個實驗在某種程度上說明，樹枝很好地激發(fā)了中（2）班幼兒的想象。而對中（3）班幼兒來說，樹枝是陌生的，他們的興趣更多是探索樹枝本身與自己的關系。就因為兩個班級幼兒對樹枝的已有經驗不同，導致同樣的環(huán)境引發(fā)了不同的學習。

該實驗啟發(fā)我們：環(huán)境創(chuàng)設要能引發(fā)幼兒有效互動（幼兒有回應），一是教師對材料要充分利用，二是教師對材料與幼兒之間關系要充分解讀（幼兒到底對什么感興趣，材料與幼兒之間的關系是什么）。

增加輔助材料，激發(fā)幼兒深度學習

能促進幼兒學習的游戲環(huán)境一定不是一成不變的，游戲環(huán)境要能引發(fā)幼兒持續(xù)深入地學習，需要教師基于現狀對游戲環(huán)境進行動態(tài)調整。如何調整呢？增加一些輔助材料（激發(fā)物）是一種不錯的選擇。

案例片段3：用樹枝和大白紙進行藝術創(chuàng)作的游戲持續(xù)了一段時間后，我們在思考：除了樹枝，還有什么東西能激發(fā)幼兒的想象？我們想到了小動物模型。首先，幼兒喜歡小動物；其次，小動物是各種繪本故事中的主要角色，幼兒對小動物的故事有一定經驗。于是，我們又提供了一筐小動物模型和一些仿真綠植，果然引發(fā)了幼兒新的創(chuàng)作。

天佑說要帶著小動物去玩，她先設計好路線，試著把小動物都放到樹枝上。她一邊放一邊說：“好難呀，這個需要保持平衡。”整個過程天佑十分專注，用了整整6分鐘才把所有小動物都放上去。放完后，天佑在旁邊畫上了自己、鮮花和樹木，一邊畫，一邊講述著自己帶小動物去玩的故事。

天佑講述故事時的驕傲和喜悅讓教師很感動。我們意識到，每當沿著激發(fā)想象這條線索去回應幼兒，總能收到他們積極的反饋。這說明，在調整環(huán)境以引發(fā)幼兒更多的學習時，教師對幼兒興趣的解讀與把握至關重要，只有捕捉到了幼兒的興趣，才能真正喚起他們的參與積極性。比如案例中幼兒對能激發(fā)自己想象的事物感興趣，這是教師對幼兒游戲行為的一種綜合解讀。如果能解讀到此興趣，那教師提供的材料就不是單一、具體的，而是所有能夠激發(fā)幼兒想象的事物。

當輔助材料對豐富和拓展幼兒的學習有了很好的效果后，我們沿著同樣的思路，在前期幼兒不怎么玩的自然材料區(qū)也投放了小動物、毛根等輔助材料。果然，幼兒又給我們帶來了驚喜。他們先是將毛根、玩偶眼睛和小木棍結合，做了兩個彩虹小人（幼兒取名為“小彩”），后又用自然材料給“小彩”修了一座“愛心房子”，又修了一條去好朋友“小猴”家的路。他們還把之前用自然材料拼出的太陽和小人也連接了起來，并講述了許多精彩的故事。總之，在同伴的啟發(fā)下，該區(qū)域幼兒的創(chuàng)意越來越多。

此時，自然材料區(qū)里幼兒的游戲已經遠遠超出了教師的預期，幼兒不僅進行創(chuàng)意拼擺，還創(chuàng)編出了一個個有趣的故事，更激發(fā)了同伴之間的交流與合作，而這一切都是增加輔助材料的結果。因此，教師在創(chuàng)設游戲環(huán)境時不僅要考慮主體材料的利用，還要思考可以增加哪些輔助材料來豐富和拓展主體材料的價值。

（作者單位系四川省成都市第十六幼兒園）

《中國教育報》2023年06月04日第2版