■ 整本書閱讀教學(xué)最大的考驗來源于教師自身，如果教師喜歡讀書又樂于思考如何教學(xué)，那么一定可以走出目前的教學(xué)困境

　　■ 教師需要“抬頭望天”，根據(jù)課程標準的要求把握整本書閱讀的評價趨勢，設(shè)計過程性評價的落點

　　《普通高中語文課程標準（2017年版）》和《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》，都把整本書閱讀作為獨立的學(xué)習(xí)任務(wù)群。然而，對于教師來說，整本書閱讀教學(xué)在當下仍面臨諸多困境：

　　一是課程困境。有些學(xué)校將整本書閱讀作為課外活動，課時安排和相關(guān)教學(xué)計劃不完善，導(dǎo)致部分教師不夠重視整本書閱讀，存在將整本書閱讀與考試掛鉤、強化知識性記憶等行為，而想有作為的教師，也礙于時間限制無法順利開展活動。

　　二是教學(xué)困境。在整本書閱讀教學(xué)過程中，教師需要解決“教什么”“怎么教”“怎么教更好”等問題，但很多教師對整本書閱讀教學(xué)方向不清、方法不明，教學(xué)效果不佳。

　　三是評價困境。評價分為過程性評價和終結(jié)性評價。目前，整本書閱讀的過程性評價，或缺失，或方式單一，常常只是讓學(xué)生寫筆記、做摘抄、做小報等；終結(jié)性評價差異明顯，還有不少地區(qū)考查內(nèi)容瑣碎繁難，“常識速記”型考題仍未從試卷上絕跡，既不能體現(xiàn)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)，更無法真正檢驗學(xué)生的閱讀情況。

　　上述困境體現(xiàn)出整本書閱讀教學(xué)在發(fā)展中不斷受阻又在阻力中不斷發(fā)展的特征。那么，教師如何破局？

　　一是任務(wù)驅(qū)動，化解整本書閱讀的課程困境。教師可以圍繞閱讀序列化，運用任務(wù)驅(qū)動的形式合理規(guī)劃閱讀內(nèi)容，走出學(xué)生假讀書、不讀書的困境。張小兵、倪峰老師提出，整本書閱讀應(yīng)走向“校本化”“班本化”道路，可以構(gòu)建校本閱讀體系，從閱讀時間、閱讀篇目、閱讀輸出等方面提出具體規(guī)定，布置閱讀任務(wù)。筆者提出“援疑質(zhì)理”“一書三課”等做法。“援疑質(zhì)理”即教師通過布置閱讀提問了解學(xué)生的讀書狀況，研判他們是真閱讀還是假閱讀，再基于讀情進行指導(dǎo)；“一書三課”即教師針對一本書開展三種課型的教學(xué)，分別為重在激發(fā)閱讀興趣、消除學(xué)生與經(jīng)典間隔閡的“讀前引導(dǎo)課”，根據(jù)學(xué)生閱讀現(xiàn)狀采取不同推進策略、讓學(xué)生順利讀下去的“讀中推進課”，以及在學(xué)生讀完整本書后通過多種方法助其深度理解的“讀后提升課”。總之，教師在設(shè)計整本書閱讀任務(wù)時要貼近學(xué)生，由淺入深、由單本到專題，對整本書閱讀作出長期規(guī)劃與序列化訓(xùn)練。

　　二是提煉策略，紓解整本書閱讀的實施困境。整本書閱讀教學(xué)最大的考驗來源于教師自身，如果教師喜歡讀書又樂于思考如何教學(xué)，那么一定可以走出目前的教學(xué)困境。筆者認為，首先，教師要將整本書閱讀當成一門課看待，從教學(xué)目標、教學(xué)過程、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)評價等方面思考教學(xué)設(shè)計。其次，不同類型的書讀法不同，教師要指導(dǎo)學(xué)生掌握一定的閱讀方法，在讀書中發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、解決問題。如《儒林外史》這部小說，不是靠情節(jié)生動取勝，而是靠塑造人物取勝，因而閱讀這本書應(yīng)該探尋作者是如何把人物刻畫得形神兼?zhèn)涞摹Ｗ詈螅處熞槍Σ煌瑢W(xué)生、不同書籍，找到適宜的教學(xué)形式，引導(dǎo)學(xué)生從語文學(xué)科出發(fā)，圍繞語言建構(gòu)、思維能力和審美創(chuàng)造等維度進行深入閱讀。如對于《昆蟲記》，教師可引導(dǎo)學(xué)生從“科”和“普”兩個維度進行探究，把握作品的科學(xué)知識，理解法布爾的科學(xué)觀察和探究精神，探尋法布爾的寫作秘訣和語言特色；而對于《海底兩萬里》，教師要引導(dǎo)學(xué)生從“科”與“幻”兩個維度展開探究，其中“幻”包括小說的構(gòu)思藝術(shù)和豐富的想象等。

　　此外，教師在指導(dǎo)學(xué)生閱讀時，要著眼于“整”字，引導(dǎo)學(xué)生在宏觀視野下把握整本書的內(nèi)容（即范多倫所說的“檢視閱讀”），并找到作品的“綱”。如《西游記》的“綱”是“成長”，孫悟空從石猴成長為“斗戰(zhàn)勝佛”的故事，告訴人們“斬斷心猿即悟空，行者斗戰(zhàn)成圣佛”。在完成“檢視閱讀”后，教師要引導(dǎo)學(xué)生進入批判性閱讀階段，以問題切入文本，考慮整本書的功能定位、作品的母題定位及獨特性定位等，還可設(shè)置指向批判性理解的寫作任務(wù)。

　　三是完善體系，緩解整本書閱讀的評價困境。整本書閱讀的過程性評價是課程實施的重要推手，有助于教師及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生的閱讀問題，提出針對性改進意見，促進學(xué)生反思閱讀過程、改進閱讀方法。如何完善整本書閱讀的評價體系？首先是打通終結(jié)性評價和過程性評價的壁壘，優(yōu)化過程性評價效能。教師需要“抬頭望天”，根據(jù)課程標準的要求把握整本書閱讀的評價趨勢，設(shè)計過程性評價的落點。然后是改進整本書閱讀的評價目標。除了著眼于學(xué)生讀了沒有、讀得怎樣，教師還要重視學(xué)生的“閱讀興趣與毅力”“閱讀意識與眼光”“閱讀策略與遷移”等，讓學(xué)生成為終身閱讀的愛好者。最后是改進整本書閱讀的評價方式。教師可通過真性視野（即圍繞整本書閱讀過程中最真實的問題對學(xué)生進行調(diào)查）、交互視野（即關(guān)注學(xué)生與閱讀環(huán)境或活動間的互動）、長線視野（即長線觀察與記錄）等方式，觀察學(xué)生在閱讀興趣、閱讀策略運用、閱讀效果等方面的表現(xiàn)，關(guān)注學(xué)生在閱讀過程中“表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)態(tài)度、參與程度和核心素養(yǎng)的發(fā)展水平”，綜合考量學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。

　　（作者系南京市科利華中學(xué)教科室主任，語文特級教師、正高級教師）

《中國教育報》2025年08月24日 第03版