《培養(yǎng)活潑潑的閱讀者》一書(shū)仿佛推開(kāi)了一扇通往閱讀本質(zhì)的窗，這扇窗，明亮、視野開(kāi)闊，作者以媒體人的敏銳視角與教育者的深厚情懷，在書(shū)中剖解了校園閱讀的“道”與“術(shù)”。讀此書(shū)，如同處處看風(fēng)景。

　　“我”在書(shū)頁(yè)間重生

　　書(shū)中提出的“我覺(jué)故我在”“我思故我在”“我愛(ài)故我在”，如三聲清越的鐘鳴，叩擊著教育閱讀者的心靈?！杜囵B(yǎng)活潑潑的閱讀主體》一文，直指當(dāng)下閱讀推廣的痛點(diǎn)：當(dāng)閱讀淪為應(yīng)付考試的任務(wù)和被迫完成的作業(yè)，閱讀主體的覺(jué)醒便成了一場(chǎng)空談。

　　陶淵明那“每有會(huì)意，便欣然忘食”的怡然，是閱讀主體與文本共振的美妙境界。書(shū)中說(shuō)得好：真正的閱讀應(yīng)是“由靜而動(dòng)”的生命體驗(yàn)，初讀時(shí)“潛龍勿用”的忘我沉浸，再讀時(shí)“反芻咀嚼”的深度介入，最終達(dá)到“生成精微，化而為我”的裂變。就像蘇東坡抄《漢書(shū)》，每抄一遍便領(lǐng)悟一層深意，最終達(dá)到“指字成誦”的境界，這是閱讀主體不斷覺(jué)醒的一個(gè)生動(dòng)案例。

　　反觀有些校園的“奇葩閱讀測(cè)試”，如閱讀《西游記》，考“豬八戒的耙子幾個(gè)齒”之類，撿了芝麻，丟了西瓜。這樣的閱讀，何談“覺(jué)”的蘇醒、“思”的建構(gòu)、“愛(ài)”的孕育？該書(shū)的警示振聾發(fā)聵：沒(méi)有主體覺(jué)醒的閱讀，不過(guò)是文字在視網(wǎng)膜上的機(jī)械投射，唯有讓讀者在書(shū)中看見(jiàn)自己、發(fā)現(xiàn)世界，閱讀才能真正成為“生命觸摸的過(guò)程”。

　　精當(dāng)?shù)慕?jīng)典閱讀之辯

　　關(guān)于經(jīng)典閱讀的探討，是書(shū)中濃墨重彩的一筆。該書(shū)認(rèn)為：當(dāng)《紅樓夢(mèng)》的人性悲歌，淪為“金陵十二釵判詞默寫(xiě)”，經(jīng)典便成了被凌遲的“文化尸體”。明代學(xué)者李贄提出了“童心說(shuō)”：“夫童心者，絕假純真，最初一念之本心也?！苯?jīng)典之所以為經(jīng)典，恰因其蘊(yùn)含著未經(jīng)雕琢的人性之光，而僵化的閱讀指導(dǎo)卻用“標(biāo)準(zhǔn)答案”的枷鎖桎梏了這份本真。該書(shū)認(rèn)為陶淵明“不求甚解”的智慧，其實(shí)是對(duì)“會(huì)意”境界的推崇：不能滿足于表層知識(shí)，比如九方皋相馬“得天機(jī)而忘牝牡驪黃”，這告訴我們一個(gè)道理——閱讀經(jīng)典也要直指“天機(jī)”，不需要在“牝牡驪黃”（雌雄顏色）上糾纏。

　　該書(shū)并不是反對(duì)經(jīng)典閱讀，而是呼吁“凈化”與“補(bǔ)充”并行。如《水滸傳》的暴力美學(xué)需引導(dǎo)思辨，《紅樓夢(mèng)》的悲情基調(diào)需輔以積極解讀。豐子愷讀《紅樓夢(mèng)》，少時(shí)為寶黛傷情，中年見(jiàn)家族興衰，老年悟人生荒誕，可見(jiàn)經(jīng)典的魅力就在于隨生命成長(zhǎng)而不斷被重新發(fā)現(xiàn)。該書(shū)主張對(duì)經(jīng)典要持審辨態(tài)度，并不是所有經(jīng)典都適合青少年，唯有循序漸進(jìn)、因材施教，才能讓經(jīng)典成為滋養(yǎng)心靈的清泉。

　　守護(hù)“慢火燉老雞”的耐心

　　在《閱讀推廣之精微》一文中，該書(shū)及時(shí)雨般提出了“慢火燉老雞”理念。一些學(xué)校的閱讀推廣，動(dòng)輒“百日讀百書(shū)”的豪言壯語(yǔ)，實(shí)則是“大水漫灌”的粗放模式。許多地方，閱讀追求形式，做了許多似是而非的事情，讀書(shū)“手抄報(bào)+讀后感+考試”的模式，費(fèi)時(shí)又無(wú)大的意義，不禁讓讀者感慨：當(dāng)閱讀成為無(wú)實(shí)質(zhì)的形式、成為負(fù)擔(dān)，怎么還能達(dá)到像李白所說(shuō)的“相看兩不厭”？書(shū)中不時(shí)出現(xiàn)警示，比如，“閱讀推廣的歧途，是讓讀書(shū)成為‘知識(shí)化的表演’，而非生命的對(duì)話”，切中時(shí)弊。

　　更可貴的是，該書(shū)特別強(qiáng)調(diào)閱讀指導(dǎo)者是“服務(wù)者”，是遞梯子、送鑰匙的協(xié)助者，而不是居高臨下的布道者。下面這句話，可以當(dāng)作經(jīng)典：“閱讀不是語(yǔ)文課，應(yīng)是自由的、個(gè)性的、跨越的?！睂W(xué)生只有在無(wú)拘無(wú)束的閱讀中品嘗到“發(fā)現(xiàn)”的喜悅，才能真正建立起對(duì)書(shū)的依賴關(guān)系。

　　書(shū)中關(guān)于“親子共讀”的闡述也發(fā)人深省。不少家庭的所謂“共讀”，已經(jīng)淪為“家長(zhǎng)意志的延伸”。當(dāng)孩子的走神被呵斥、興趣被打壓，“共讀”也就成了“喂養(yǎng)式閱讀”，不患上“閱讀厭食癥”已不可能。什么是理想的“共讀”呢？就像“大魚(yú)帶小魚(yú)游”，家長(zhǎng)化身“游動(dòng)的書(shū)架”，以自身的閱讀熱情感染孩子，家庭共讀也就成了一件十分自然的事情。

　　實(shí)現(xiàn)閱讀道與術(shù)的辯證統(tǒng)一

　　該書(shū)在《閱讀之要機(jī)》中提出，校園閱讀的“道”是喚醒閱讀主體，讓學(xué)生成為自主的閱讀者；“術(shù)”則是具體的引導(dǎo)方法，需服務(wù)于“道”，而非本末倒置。下面這段話十分精當(dāng)：“閱讀主體的覺(jué)醒是有標(biāo)志的，這些標(biāo)志展現(xiàn)了讀書(shū)的本質(zhì)……‘我覺(jué)故我在’‘我思故我在’‘我愛(ài)故我在’，這三點(diǎn)是通過(guò)閱讀尋找自我、喚醒自我、發(fā)現(xiàn)自我的過(guò)程。”說(shuō)明什么呢？“道”是閱讀的終極目標(biāo)，通過(guò)閱讀實(shí)現(xiàn)生命的覺(jué)醒與成長(zhǎng)；“術(shù)”是路徑，如創(chuàng)設(shè)閱讀情境、設(shè)計(jì)啟發(fā)性問(wèn)題等，但需以不破壞主體性為前提。他舉了古代石勒聽(tīng)史書(shū)的典故：羯族人石勒雖不識(shí)字，卻喜歡讓人給他讀書(shū)，他聽(tīng)完了一本《漢書(shū)》，果然開(kāi)通，分析時(shí)局，贏得了戰(zhàn)場(chǎng)勝利。在他那里，實(shí)現(xiàn)了“主體介入”，“聽(tīng)”是術(shù)，“思”是道。

　　該書(shū)強(qiáng)調(diào)要回歸閱讀初心，《關(guān)于閱讀的糊涂賬》一文條分縷析地厘清閱讀的本質(zhì)：第一是滿足好奇心，第二是為情感與精神發(fā)育，第三是獲取方法論，第四是尋找自我。這是總結(jié)讀書(shū)規(guī)律，比如，莫言在童年匱乏的物質(zhì)條件下翻遍村頭的舊報(bào)紙，甚至熟讀《新華字典》，這份對(duì)未知的渴望成為最本真的閱讀動(dòng)力，使他達(dá)到了同齡人達(dá)不到的閱讀境界。該書(shū)提出了“種子問(wèn)題庫(kù)”這個(gè)概念，十分精妙：童年的閱讀不應(yīng)追求“標(biāo)準(zhǔn)答案”，而應(yīng)鼓勵(lì)“胡思亂想”。就像那個(gè)為養(yǎng)螞蟻?zhàn)x遍相關(guān)書(shū)籍的少年，好奇心的火種一旦被點(diǎn)燃，就會(huì)照亮整個(gè)生命的探索之路。反觀有的功利性閱讀，將讀書(shū)等同于“提分”“升學(xué)”，本質(zhì)上是對(duì)閱讀本質(zhì)的背叛。閱讀的終極意義，在于讓人在書(shū)中遇見(jiàn)更廣闊的天地，在“我覺(jué)、我思、我愛(ài)”的循環(huán)中完成精神的新陳代謝。

　　讀完本書(shū)，作者對(duì)“活潑潑的閱讀者”的期許聲還在耳邊回響：我們閱讀，不能成為“兩腳書(shū)櫥”。閱讀不是教育的“裝飾品”，而是生命成長(zhǎng)的“必需品”，我們要培養(yǎng)出真正與書(shū)為友、終身以讀為樂(lè)的“活潑潑的閱讀者”。什么叫“活潑潑”？就是在閱讀中能達(dá)到內(nèi)動(dòng)狀態(tài)，有好奇心的釋放，能觸摸到生命的新鮮感和陌生感。這是我們閱讀的理想境界：在文字中找到屬于自己的星辰大海，讓生命在其中舒展、覺(jué)醒、綻放。

　　（作者系江蘇省蘇州第十中學(xué)校原校長(zhǎng)，特級(jí)教師）

《中國(guó)教育報(bào)》2025年09月17日 第09版