《教育的情調》 [加]馬克斯·范梅南 李樹英 著 李樹英 譯 教育科學出版社

　　在浩如煙海的教育論著中，有一些作品因其體系宏大、邏輯嚴謹而成為學科的基石，另一些則以其思想溫潤、文字雋永而成為教育者靈魂深處的知己?！督逃那檎{》無疑屬于后者，自2019年出版以來，這本小書就一直深受教育研究者，尤其是廣大一線教師和家長的喜愛，成為教育經典的暢銷書。它不以系統建構或概念定義來進行學理思辨，而是以一種教育現象學方式，如詩如散文般地探究“機智”“關愛”“希望”等教育實踐中最微妙也最核心的元素。

　　初讀此書，我們或許會驚嘆于其文字的優美與洞見的深刻，感到如沐春風。然而，對此書真正的尊重與最有價值的閱讀方式，絕非僅僅將其“讀薄”，即提煉出幾個核心觀點或精彩語錄，而是將其“讀厚”——用我們自己的生活體驗、教育實踐、困惑反思去與之對話、碰撞、交融，最終在作者勾勒出的輪廓里，注入屬于自己的血肉與色彩，讀出獨一無二的“我”的教育情調。

　　所謂“將書讀厚”，本質上是一個從“輸入”到“建構”的能動過程。它要求讀者不再是被動的知識接收者，而是積極的思想參與者和意義創造者。對于《教育的情調》這樣一部充滿留白與張力的教育著作而言，這種閱讀方式尤為契合。作者并未試圖提供一套放之四海而皆準的教育操作手冊。作者所做的，是試圖喚醒我們內在的教育感知力。

　　因此，將這本書“讀厚”的過程，可視為一個三層遞進的建構之旅：第一層是“印證與喚醒”——用個人實踐去充實書中的情境；第二層是“詰問與深化”——用現實困境去拓展書中的論述；第三層是“融合與創造”——在理論與實踐的交響中，形成屬于自己的教育理念與行動自覺。

　　為“情調”找到注腳

　　《教育的情調》論述的核心概念，如“機智”，是無法通過定義來精確捕捉的。書中將其描述為“一種即時的、敏感的、臨場的、機智果敢的行動能力”，這樣的描述固然精妙，若無親身體驗的印證，難免顯得懸浮，終究只是一個優美而模糊的詞。

　　將書“讀厚”的第一步，就是要主動開啟記憶的閘門，用那些鮮活的、曾被我們忽略的教育瞬間，去為這些“情調”尋找生動的注腳。

　　當我讀到“機智”時，腦海中浮現的不再是抽象的定義，而是具體的畫面。我想起一位年輕教師的公開課：一個平日里沉默寡言的男孩，在回答問題時突然卡殼，滿臉通紅，臺下聽課的老師們開始竊竊私語，氣氛十分尷尬。這時，那位老師沒有催促，也沒有直接給出答案，而是微笑著對那個男孩說：“別著急，這個問題就像一個有點兒害羞的朋友，需要我們多一點兒耐心去等待它開口。你剛才的思考已經離它很近了，要不你先坐下，我們讓思想再飛一會兒，待會兒它可能自己就跑出來了。”全班同學都會心地笑了，緊張的氣氛瞬間化解。那個男孩如釋重負地坐下，眼神里充滿了感激。這一刻，這位老師的行為完美地詮釋了“機智”：它包含了對學生自尊的呵護（關愛），對教育節奏的把握（分寸），以及對學習過程的隱喻式理解（智慧）。

　　同樣，在讀到“希望”這一情調時，我不再僅僅理解為對學生未來的期盼，而是想起了自己曾面對的一個學生。他紀律散漫，成績墊底，幾乎所有老師都已放棄。但在一次偶然的談話中，我發現他對航模有著異乎尋常的熱情與專注，于是就鼓勵他參加科技比賽，幫他尋找資料，甚至允許他在完成基本作業后，在教室一角制作模型。起初，這并未對他的學業成績產生立竿見影的效果，但我能看到，每當他談論起空氣動力學時，眼中閃爍的光芒。那光芒就是教育的“希望”所在——它并非源于對一個標準化的“好學生”的執著塑造，而是源于對一個獨特生命潛能的發現與守護。我堅信，這份由熱愛點燃的專注與自信，終將遷移到他生命的其他領域。

　　通過聯想這些真實的教育體驗故事，書中的“關愛”“責任”“分寸感”等概念，便不再是紙面上的文字，它們被我們過往的成功、失敗、喜悅、遺憾逐一激活，變成有溫度、有故事、有生命的存在。這個過程既是對作者思想的深刻理解，也是對自我教育實踐價值的重新發現與肯定。

　　與作者進行超越時空的對話

　　真正的閱讀，不是全盤接受，而是批判性的對話。將《教育的情調》“讀厚”，意味著要敢于用我們身處的現實困境去“詰問”作者，從而深化我們對教育復雜性的理解。

　　例如，作者強調教育者需要有“耐心”和“分寸感”，要給孩子成長的空間與時間。然而，當一個班級里有五十多個學生，而教學進度表和標準化考試的壓力如同達摩克利斯之劍高懸頭頂時，一位老師如何才能從容地等待一朵花的緩慢綻放？當“雙減”政策意在減輕學生負擔，而家長與社會的“劇場效應”卻愈演愈烈，將焦慮層層傳遞時，我們又該如何安放那份教育的“希望”與“平常心”？

　　帶著這些困惑去重讀《教育的情調》，我們會發現，它并非一本不食人間煙火的烏托邦式吟唱。它恰恰是在提醒我們，“教育的本質，就是在一系列不可避免的矛盾與張力中進行創造性的平衡”。于是，我們可以與作者展開一場超越時空的對話：

　　“先生，您所說的‘機智’，在面對一個因家庭變故而行為叛逆的學生時，是否意味著我們必須無條件地包容他的一切，哪怕這會擾亂整個班級的秩序？這里的‘分寸’邊界何在？”

　　“您強調的‘關愛’，在面對一個需要被嚴格要求才能激發潛能的學生時，是否與‘嚴格’必然對立？充滿關愛的嚴格，其‘情調’又該如何體現？”

　　這些詰問，并非為了否定作者，而是為了將他們的思想置于一個更具挑戰性的情境中進行檢驗與延展。這樣的思考，迫使我們不能滿足于書中那些田園詩般的案例，而去探索“在有限的條件下，如何最大限度地葆有教育的情調”。我們會開始思考，如何在緊張的教學進度中，通過一個眼神、一句話語、一次課間十分鐘的真誠交流，來傳遞關愛與機智？如何在必須進行的嚴肅批評中，注入對學生人格的尊重與未來的希望？

　　通過這種詰問式的閱讀，我們將書“讀厚”了，因為我們把個人無法化解的現實矛盾、把整個時代教育的焦慮與困惑都帶入了書中。這本書從一本關于個體教育智慧的小書，變成了一個承載我們與時代進行教育博弈的廣闊平臺。我們不再僅僅是《教育的情調》的讀者，更成了與作者并肩思考的同行者，共同直面教育那“令人愉悅的復雜性”。

　　理論與實踐的融合交響

　　閱讀的最高境界是知行合一，是將所思所感內化為行動的自覺，外化為獨特的氣質。在經歷了“印證與喚醒”“詰問與深化”之后，我們將《教育的情調》“讀厚”的終極目標，便是在理論與實踐的反復交響中，實現二者的深度融合，最終創造并彈奏出屬于我們自己的教育情調。這意味著，書中的“情調”將不再是我們刻意模仿的某種行為范式，而是自然流淌在我們教育教學血液里的品格。

　　一個活出自己教育情調的教師，他的“關愛”不再是寫在教案里的目標，而是在看到學生微蹙的眉頭時，會下意識地放慢語速；他的“機智”不再是某種臨場技巧，而是在面對課堂突發狀況時，能幽默而從容地化解，并將其轉化為一個新的教育契機；他的“希望”不再是一句空洞的口號，而是無論面對怎樣的學生，都能由衷地相信其生命的無限可能性，并用行動去澆灌。

　　我認識的一位物理教師，他的教育情調便充滿了“科學的浪漫”。他會在講到萬有引力時，對學生們說：“牛頓發現的不是一個公式，而是一種宇宙級的浪漫——是同樣的力，讓蘋果落向大地，也讓星辰擁抱彼此?！彼麜趯嶒炇依?，引導學生感受電流穿過導線時細微的嗡鳴，稱之為“能量的歌唱”。他從未刻意去說“我要運用教育機智”或“我要表達教育關愛”，但他的言談舉止，本身就是一種極具感染力的教育情調。他無疑已經把《教育的情調》這本書“讀”進了課堂，他將科學的理性之美與教育的人文之光完美融合，創造了一種獨屬于他自己的、不可復制的風格。這便是將書“讀厚”后，最動人的果實。

　　《教育的情調》如同一張意蘊豐富的樂譜，作者為我們譜寫了主旋律，而真正的演奏者是我們自己。將這本書“讀厚”，就是拒絕成為一個被動的識譜者，而是要勇敢地拿起我們各自的“樂器”——我們的知識、體驗、情感與人格，去與這旋律共鳴、對話，乃至進行即興創作。我們用自己的故事去印證它，讓抽象的理論擁有了具象的血肉；我們用時代的困惑去詰問它，讓理想的圖景接上了現實的地氣；最終，我們在日復一日的實踐中，將這份理解與思考，沉淀為一種穩定而獨特的教育人格，一種屬于“我”的教育情調。到那時，我們手里的這本書或許早已泛黃，但我們心中的那本“教育之書”，卻愈加豐厚、堅實，并且散發著獨一無二的生命光彩。

　?。ㄗ髡呦瞪钲诖髮W教育學部特聘教授）

《中國教育報》2025年10月15日 第09版