作為園長，我始終堅信環境是幼兒的“第三位老師”。去年，我們在借鑒《幼兒園保育教育質量評估指南》和《幼兒園學習環境評價量表》的基礎上，構建了班級“環境育人”質量評估指標，組織全體教師學習并開展自評。然而，當巡班時，我卻看到了理想與現實的差距：小班活動室植物角以觀賞為主，幼兒作品維度單一，圖書未按年齡特點篩選投放……這讓我意識到，標準如果無法轉化為教師的具體實踐，終將是一紙空文。教師不是不愿意改變，而是缺乏從“知道”到“做到”的有效路徑。

　　班級“環境育人”質量評估指標經過幼兒園評估先導組自上而下擬定、全體教師自下而上討論完成。可為什么到了實踐現場，還存在這么多問題？

　　反思后發現，原因主要有三方面。首先，術語抽象，教師知道卻未理解。如“材料吸引幼兒擺弄，引發幼兒好奇和思考”，教師私下開玩笑說“每個字都認識，連起來就不知道該怎么做了”。這背后反映出給教師“灌輸”評估標準價值不大，重要的是讓教師理解標準、討論標準、運用標準。

　　其次，老習慣太難改，新標準推行慢。教師還是習慣按已有經驗實踐，這就像我們開車習慣了一條老路，突然讓換新路線，總是不自覺地又拐回到老路上。標準里要求自然角配備觀察工具，但教師還是習慣性地放幾盆綠蘿；明明要求圖書要按年齡特點分類，但為了省事，所有班級的書都混在一起放……“怎么快怎么來”成了教師的選擇。

　　再次，缺少具體指導，教師獨自摸索太艱難。雖然組織過培訓，但光講理論還不夠。就像學做菜，光看菜譜不行，得有人親自示范。教師需要的是實實在在的案例參考和隨時隨地的專業支持。有位年輕教師說：“園長，我知道標準要求，但具體怎么做、做到什么程度才是好的，我心里真沒底。”教師陷入了“知道但做不到”的困境。

　　發現教師存在的問題后，我們采取“自我評估—集中研討—優化標準”三步策略，積極推動改進。

　　第一步：對標自評，暴露真問題。我們組織教師對照評估標準進行自我診斷。小（1）班吳老師反思道：“‘班級圖書的種類、內容、難度等符合幼兒年齡特點與發展水平，并投放部分與主題相關的圖書’這條標準，我們班做得不夠好，呈現的圖書并未篩選，沒有考慮與小班幼兒的年齡匹配度，也未考慮圖書與主題間的關系。”通過這樣的深度自評，教師開始真正審視自己的教育實踐，那些曾經被忽視的細節問題逐漸浮出水面。

　　第二步：集中研討，碰撞新智慧。在自評的基礎上，我們開展了“環境育人”專題研討。研討不再是一言堂，而是鼓勵每位教師分享自己的困惑與發現，讓教師從“聽話”變成“說話”。當小（2）班李老師提出“如何使材料投放與當下主題、季節、幼兒需求相掛鉤”時，張老師立刻分享了自己的做法：“我們在開展‘秋天來了’主題時，和孩子一起收集落葉、樹枝、果實等自然物，觀察樹葉的顏色變化，測量果實的重量。”通過交流，教師意識到標準不是束縛，而是激發創意的催化劑。

　　第三步：動態優化，讓標準“活”起來。根據教師在使用標準過程中反饋的問題，我們持續優化評估標準。如教師提出“應為小班幼兒提供部分耐撕的布書、塑封書等，嘗試運用‘材料超市’取代傳統的分區投放……”當教師提出創新想法時，我們首先給予肯定和支持，然后共同探討如何完善，不斷動態優化評估標準。同時，我們帶著教師持續走進“環境育人”現場，并讓表現突出的班級拍攝視頻，供全園教師觀摩。這種可視化的學習方式讓抽象的標準變得具體可感，真正成為了教師讀得懂、用得來、喜歡學、能落地的屬于自己的標準。

　　回顧這一年的實踐，我深刻體會到，園長巡班的價值不在于發現多少問題，而在于如何與教師一起解決問題。當我們不再把標準作為評判的尺子，而是將其轉化為成長的腳手架時，環境育人才能真正落到實處。

　　（作者單位：浙江省桐鄉市實驗幼兒園）

《中國教育報》2025年11月16日 第02版