作者簡介：王紅，華南師范大學(xué)教授、博士生導(dǎo)師，教育部督導(dǎo)專家、廣東省督學(xué)，教育部全國中小學(xué)幼兒園教師培訓(xùn)專家組成員、教育部中小學(xué)校長培訓(xùn)專家委員會成員、廣東省中小學(xué)校長聯(lián)合會常務(wù)副會長。主要研究領(lǐng)域為教師教育、教育經(jīng)濟(jì)與財政、教育產(chǎn)業(yè)資本化、校長領(lǐng)導(dǎo)力與學(xué)校發(fā)展、基礎(chǔ)教育、比較教育（中美教育比較）。參著《2001年中國教育發(fā)展報告》《簡明教育經(jīng)濟(jì)學(xué)教程》《教育財政學(xué)研究》《流動兒童子女義務(wù)教育及財政問題研究》等。

在中外學(xué)生的比較中，作為教師，最糾結(jié)的莫過于明明我們的學(xué)生勤奮、知識基礎(chǔ)扎實，然而卻在表達(dá)、問題解決、知識應(yīng)用等方面表現(xiàn)不突出。中國學(xué)生在PISA測試中的表現(xiàn)也暴露出了類似的問題。這樣的學(xué)生走上工作崗位后，面對工作任務(wù)要么沒有思路、一籌莫展，等著聽指令；要么即便能夠著手工作，也是循規(guī)蹈矩，缺乏創(chuàng)新。

如果這種狀況只是個別現(xiàn)象，也許是個體差異所造成的；但如果這種狀況成為一種普遍現(xiàn)象、一種群體特征時，就不得不讓我們反思我們的教育，反思我們的課堂。其中，“輸入導(dǎo)向”的教學(xué)模式應(yīng)是首先要反思的。  

教學(xué)模式不僅僅對教學(xué)效能有直接的影響，更對學(xué)生的發(fā)展具有極為普遍和深遠(yuǎn)的影響。學(xué)生每天所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容都在以某種教學(xué)模式傳遞著，它會潛移默化地塑造學(xué)生的思維習(xí)慣和行為習(xí)慣，以潤物無聲的方式發(fā)揮著強(qiáng)大的浸潤效果，從而讓學(xué)生的思維和習(xí)慣在不知不覺中形成某種定式。

所謂“輸入導(dǎo)向”的教學(xué)模式，其教學(xué)目標(biāo)是以向?qū)W生大腦“輸入”某些學(xué)習(xí)內(nèi)容為主。當(dāng)然，輸入的方式可能是多樣的，不一定是“灌輸”，也不一定是“學(xué)生被動”學(xué)習(xí)，但學(xué)習(xí)終端指向的是學(xué)生的大腦。它是一個從知識世界到學(xué)生大腦的“由外而內(nèi)”的封閉回路。只要學(xué)生把所學(xué)的內(nèi)容記住了、領(lǐng)會了、掌握了、理解了，在考試中能夠解題了，學(xué)習(xí)的過程就算是完成了。在此過程中，學(xué)生大腦發(fā)揮的功能是“存儲”。

而“輸出導(dǎo)向”的教學(xué)模式，其教學(xué)目標(biāo)是學(xué)生能夠從大腦中提取某些內(nèi)容進(jìn)行建構(gòu)并輸出為解決問題的方案或行為，它是一個從學(xué)生大腦到外部世界的“由內(nèi)而外”的開放回路。學(xué)生不僅要記憶、掌握、領(lǐng)會、理解學(xué)習(xí)的內(nèi)容，更要把學(xué)習(xí)的內(nèi)容提取、建構(gòu)、轉(zhuǎn)化并應(yīng)用到現(xiàn)實問題的解決中去，這樣，學(xué)習(xí)的過程才算是完成，學(xué)生大腦發(fā)揮的功能是“加工”。

為什么說“輸出導(dǎo)向”的教學(xué)能夠培養(yǎng)智慧的學(xué)生呢？這里必須要明確的是，“輸出”不是“復(fù)制”，不是把輸入的內(nèi)容簡單復(fù)制或者模仿，而是必須進(jìn)行“自我建構(gòu)”，將輸入的內(nèi)容經(jīng)過“自我建構(gòu)”之后再輸出，這樣的過程需要調(diào)動起學(xué)生的高階思維，而唯有調(diào)動高階思維的學(xué)習(xí)才能真正達(dá)至深度學(xué)習(xí)，才能真正培養(yǎng)有智慧、有能力的學(xué)生。

我們要想改變學(xué)生善學(xué)卻不善做、聰明卻未達(dá)智慧的群體特征，就必須改變教學(xué)模式，由“輸入導(dǎo)向型”教學(xué)向“輸出導(dǎo)向型”教學(xué)轉(zhuǎn)變。實現(xiàn)兩種教學(xué)模式間的轉(zhuǎn)變，最關(guān)鍵的是要處理好“輸入”與“輸出”的關(guān)系。在“輸入導(dǎo)向”的教學(xué)模式中，“輸入”是目的；而在“輸出導(dǎo)向”的教學(xué)模式中，“輸出”是目的，“輸入”是手段。也就是說，學(xué)習(xí)的目標(biāo)定位不是為了讓學(xué)生向大腦輸入素材，而是為了讓學(xué)生從大腦中輸出思路與方案。為了能夠輸出思路與方案，“倒逼”學(xué)習(xí)者進(jìn)行相關(guān)知識和素材的輸入。在這種模式下，“輸入”本身不再是一個獨立的要素，而成為“為了輸出的輸入”，“輸入”成為一個自主探尋、解決問題的過程，整個學(xué)習(xí)也就變成了一個基于輸出的問題解決過程。

由“輸入導(dǎo)向型”教學(xué)向“輸出導(dǎo)向型”教學(xué)轉(zhuǎn)變，還需要借助一定的媒介手段，這個媒介手段就是要建立明確的“任務(wù)驅(qū)動”，在任務(wù)驅(qū)動下進(jìn)行指向明確的輸出，讓學(xué)習(xí)過程更聚焦、目的性更強(qiáng)。“任務(wù)”貫穿于“輸出導(dǎo)向型”教學(xué)的每一個環(huán)節(jié)：首先，教師根據(jù)學(xué)生要學(xué)習(xí)的知識內(nèi)容、現(xiàn)實情境和學(xué)生的個體經(jīng)驗，將知識加工成為明確的待解決的任務(wù)并布置給學(xué)生；然后，學(xué)生圍繞這一任務(wù)進(jìn)行相關(guān)知識的輸入，并與同伴結(jié)成學(xué)習(xí)小組開展協(xié)作式學(xué)習(xí)，為探尋任務(wù)的解決方案進(jìn)行交流、研討甚至爭論；最后，學(xué)習(xí)者再將建構(gòu)的任務(wù)解決方案通過展示、匯報、交流等方式進(jìn)行呈現(xiàn)，完成輸出的過程。在這一模式下，學(xué)習(xí)不再是盲目的，而是有著明確的目標(biāo)，學(xué)生圍繞問題解決進(jìn)行知識的輸出，讓知識能夠真正地“生根發(fā)芽”。從當(dāng)前的教學(xué)實踐來看，項目式學(xué)習(xí)不失為一種有效的“輸出導(dǎo)向”的教學(xué)實踐模式。項目式學(xué)習(xí)將要學(xué)習(xí)的知識轉(zhuǎn)化為貼近生活情境的工作項目，由教師將項目分解成不同模塊，學(xué)生分組圍繞各自模塊開展協(xié)作式學(xué)習(xí)，進(jìn)行各種有目的的輸入，并圍繞要完成的任務(wù)，有效提取輸入的積累，進(jìn)行自我建構(gòu)，形成解決方案。項目式學(xué)習(xí)通過貼近生活情境的工作項目有效地建立起了課堂與社會生活的聯(lián)系，讓整個學(xué)習(xí)過程都變成了任務(wù)解決的過程。

“輸出導(dǎo)向型”教學(xué)模式不僅僅能夠改變學(xué)生的思維和學(xué)習(xí)方式，更能夠培養(yǎng)學(xué)生的深層次自信。在“輸出導(dǎo)向型”教學(xué)模式下，學(xué)生通過自我建構(gòu)不僅使得各種知識長久地留存在大腦中，更能夠深度明了知識的意義和價值，同時也能夠獲得問題解決所帶來的成功感，而成功感是自信必不可少的心理內(nèi)核。因此，能經(jīng)常體驗有效“輸出”的學(xué)生才能夠有真正的、深層次的自信。而唯有當(dāng)學(xué)生有了真正的自信，學(xué)生的學(xué)習(xí)也才會更加有效。（作者：王紅）

《北京教育》雜志普教版