“當學校停電時（可能是因為線路壞了，但大多數時間是因為交不起電費），他給娃們上晚課。他手里舉著一根蠟燭照著黑板，"看見不？"他問，"看不顯！"娃們總是這樣回答，那么一點點亮光，確實難看清，但娃們缺課多，晚課是必須上的。于是他再點上一根蠟，手里兩根舉著。"還是不顯！"娃們喊，他于是再點上一根，雖然還是看不清，娃們不喊了，他們知道再喊老師也不會加蠟了，蠟太多了也是點不起的。燭光中，他看到下面那群娃們的面容時隱時現，像一群用自己的全部生命拼命掙脫黑暗的小蟲蟲。”

這段話是劉慈欣小說《鄉村教師》中的一段，這短短的一段話描寫了一名鄉村教師以苦為樂、兢兢業業以及對教師指引學生生命航程的崇高自豪感。在國務院發布《關于進一步加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》之際，這本書中很多讓我們動容的情節得以從國家制度層面得到了回應。對此，相信290萬鄉村教師以及從貧苦鄉村走出來的千千萬萬學子一定會感慨萬千。鄉村教師，在當今中國已經不再是一個簡單的職業概念，而是已經成為一種社會現象，它不僅僅成為后城市化時代鄉愁式的“生活記憶”，甚至已經成為評價我國社會流動水平以及社會公平狀況的重要指標和符號，鄉村教育則成為我國是否能夠實現以解決“人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發展之間的矛盾”為目標的鄉村振興戰略的重要指針之一。

從2015年的《鄉村教師支持計劃（2015-2020年）》到《關于進一步加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》，兩個文件既展示了連續性目標也表述了階段性任務，前者更多強調綜合條件的“外部支持”，后者則注重治理體系的“內生發展”，其中強調的激發教師內生動力的“厚植鄉村教育情懷”和提高教師社會地位“讓鄉村教師享有應有的社會聲望”兩點尤其值得關注，這兩個方面比較準確地詮釋了“鄉村教師”的歷史意義及社會內涵，是回歸理想、回歸現實、回歸鄉村的重要制度規定。

首先，文件中用 “厚植鄉村教育情懷”這一標題明確闡釋了“激發教師奉獻鄉村教育的內生動力”的內涵。在這部分從三個層面對鄉村教育進行了闡述，其中一些政策要點值得關注：第一，對鄉村教育的發展意義做了明確界定，強調應該因地制宜推動鄉村教育，注重“鄉本校本資源”的開發，立足鄉村大地，做鄉村振興的推動者和實踐者。這點符合內生發展思想主張的“充分挖掘地方的文化資本和社會資本，并使文化資本通過個體轉化為社會資本進而轉化為經濟資本，已達到促進區域發展的目的”。同時，“鄉本校本”的提法，較好地回歸了我國學校教育在鄉村發展的歷史初心；第二，對鄉村教育的“后發”特質給予了行動意義上的規定，強調在具體實踐中應該積極開展“鄉村孩子關愛行動”，并“幫助學生健康成長”。這點亦與內生發展理論強調的“包容性增長是能夠導致教育、健康等各種社會機會有利于窮人改善的經濟增長，這是親貧式增長概念在非收入福利維度（關愛及賦權等）的延伸”——即只有較好的保障“留守兒童”、“困難學生”的受教育權利，才能讓他們脫離貧困而成長為家鄉振興的建設者；第三，對鄉村教育的社會建構及發展引領的意義做了闡釋，強調鄉村教師應發揮“新鄉賢”作用，以文化人、以德育人，促進鄉村的文化振興。這點與內生發展思想中“精英是地方發展的重要文化網絡、社會關系、道德符號的載體，其對發展的作用遠遠勝于超地方力量（外部力量）”的觀點不謀而和。無論是歐洲中部落后地區農村的發展還是針對發達國家落后區域的大量研究都得出了一個重要結論：發展是要基于本土實踐，并借助于現代知識而實現的。鄉村教師化知識而成精英的引領作用對于鄉村文化振興具有潛移默化的影響，此正如梁漱溟、晏陽初等強調的“鄉村賢達以德行育人勝于說教”的鄉村教育思想之于鄉村建設運動的作用。

其次，文件提到“提高地位待遇，讓鄉村教師享有應有的社會聲望”。這一部分關于鄉村教師直接參加的聯席會議制度以及鄉鎮（含村）的重大決策必須要求教師代表列席等舉措是非常值得關注的，也是之前文件中未有具體提及的。眾所周知，社會聲望實際上是因由社會貢獻而獲得他人認同的過程，在這一過程中核心問題是社會聲望如何建立—而前述兩個方面比較實際地解決了這一問題，這是此文件的亮點。作為鄉村社會的知識分子，參與與自己息息相關、甚至與地方發展息息相關的決策至關重要，這樣既可以充分調查鄉村教師的主觀能動性，也可以充分發揮鄉村教師在本土建設中的“知識人”作用，自然而然地建立自己的聲望，較好的服務鄉村振興和區域發展。在著名的歐洲鄉村振興的Leader項目中，獲得的典型經驗是：“發展實際上是一個參與過程。通過參與，居民表達自己的利益訴求，并對決策過程產生有效影響。不僅如此，居民也會通過參與過程將自身轉化為推動發展的核心力量”。而鄉村教師的這種參與過程則也可以達到同樣的效果。

總體來看，與2015年政策相比，本《意見》可以概括為以下三個特征。第一，政策的戰略指導意義更加重大。十九大確定了包括鄉村振興戰略在內的六大國家戰略，鄉村振興的核心就是人的振興，而要實現這一目標辦好鄉村教育是唯一路徑。因此，這個文件的出臺，實際上是為鄉村振興戰略的推進蓄智和增能，進而大大提升了該戰略的可達性水平；第二，政策的目標及內涵更加清晰精準。從“鄉村教師”這個廣義概念表達到”鄉村教師隊伍“這個狹義群體定位的變化，顯示了政策對“人本”的關照，而“教育自信”、“內生動力”等新提法則進一步展示了鄉村教師在鄉土社會中化人、育人方面的精神意義；從“支持”到“建設”的變化也說明國家對鄉村教師這一群體的態度發生了從“他者”到“主體”的根本性改變，顯示了使命必達的戰略決心；從解決“下不去、留不住、教不好”問題到要做到“引得來、留得住、教得優、發展好”的變化來看則體現了政策目標更高、更優、更強的制度要求。第三，政策的基層執行友好水平更高。從23條的政策表述來看，除了4條意義性表述之外，其余19條都是執行性表述，注重以問題切入，強調如何做和如何做得好等方方面面，這使基層政府和教育部門的政策執行更加有理有據有抓手。

這個政策的出臺和有效執行可以較好地對教育均衡及教育公平等問題進行詮釋。（張文明 華東師范大學國家教育宏觀政策研究院副院長、社會學系教授、博士生導師，國家社科基金重大專項《鄉村振興的內生發展論研究》首席專家，上海市政協委員）