最近上了一節文言文公開課《核舟記》。大家評課時多對這節課的精心設計予以肯定和褒獎，但我自己卻有點失落，因為學生的課堂狀態沒有達到設計時預想的效果。這也引發了我對教與學更深入的思考：從“教”的活動到“學”的活動到底有多遠？

這節課“教的活動”有一定結構，相對比較完整。比如，“情境引入”板塊，我挑選了兩幅微雕藝術圖片，希望把學生帶入微雕藝術的情境當中，進而引入到本節課的學習。“思維碰撞”板塊，我設計了四項任務：一是學生用自己的話簡要復述文章第二至第五段內容，其他同學在紙船上畫出示意圖；二是學生仿照例句，概括核舟特點；三是學生先獨立思考，再以小組為單位選擇印象深刻的語句進行賞析；四是學生圈畫表示位置詞語，厘清文章說明順序。任務由粗到細、由淺到深、由易到難、由具體到抽象，為學生搭建了學習的臺階。“拓展遷移”板塊，我同樣給學生創造了一個情境：在微雕作品展覽館里，陳列著王叔遠雕刻的這枚核舟，作為講解員的你，請向參觀的游客介紹這一奇巧的作品。

那么，從學生學的角度來看呢？我覺得學生“學的活動”非常零散，沒有結構。課堂上，當我拋出“在小小的桃核上，色彩豐富，有石青色、墨色、朱紅色。妙哉！”這一例句，讓學生根據文章內容進行仿寫時，學生的表情有些不知所措。可見，這個問題的表述不夠清楚，學生不明白這個例句有什么用，要從哪些角度在文中搜集信息。有的問題不乏學生發言，但前后兩個學生的發言之間沒有關聯，學生僅僅是在表達自己的思考，不會傾聽，沒有思想的碰撞，更談不上課堂生成火花。也就是說，“學的活動”只是在“教的活動”的間隙，不成結構地進行著，我在課堂上只關心自己的教學流程是否清晰，銜接語言是否流暢，活動組織是否順暢，全然沒有顧及學生學的狀態，是否清晰理解我發出的指令，是否認真傾聽其他同學的發言并反思、質疑，是否真正在活動中有真實的思考和更深的認識。

《追求理解的教學設計》一書中提到傳統設計的兩個誤區，一種類型是“活動導向的設計”，這種設計缺乏對存在于學習者頭腦中的重要概念和恰當的學習證據的明確關注。學生認為自己的任務只是參與，認為學習只是活動，而不是對活動意義的深刻思考。另一種類型是“灌輸式學習”，即學生根據教材逐頁進行學習，盡最大努力在規定時間內學習所有的事實資料。這堂課，我陷入了第一個誤區，在備課時精心設計各個環節，提煉問題，卻忽視了學生在課上的思維節奏、真實狀態和課堂生成，忽視了學生與文本、學生與學生之間的思維對話。

這節課我需要反思和改進的，就是看清從“教”的活動到“學”的活動到底有多遠，找到縮短兩者之間距離的有效做法，讓課堂真正以學生“學的活動”為基點，關注學生的實際獲得。教師在課堂上要幫助學生主動學習，為學生搭建學習的支架，讓他們能拾階而上，主動思考，讓深度學習真實發生。學生的學習活動要與任務相結合，創建真實的教學環境，讓學生帶著真實的任務學習，使學生擁有學習的主動權。同時，學生在課堂上學會傾聽、敢于質疑，在思考—表達—傾聽—質疑—反駁—求證等一系列的思維對話中，語文核心素養螺旋式上升，從而實現思維的建構與運用，審美的鑒賞與創造，思維的發展與提升，文化的傳承與理解。學生的學習不單是知識由外到內的轉移和傳遞，更應該是學生主動建構自己知識經驗的過程。

（作者單位系北京市育英學校密云分校）

《中國教師報》2019年06月19日第4版