■課程特稿③/慶祝新中國成立70周年

新中國成立70年來，中小學的科學課程經歷了許多變化，大致可分為兩個階段：引進和改革探索階段、建設有中國特色的科學課程階段。科學課程的發展從一個小側面體現了我國教育的發展進步和新中國的迅速崛起。

從引進消化到初步的改革探索

1950年，按照毛澤東同志的指示，教育部成立人民教育出版社，負責中小學課程教材的編制。1953—1956年，人民教育出版社編寫出版了初中《物理》《化學》《自然地理》《植物學》《動物學》以及《人體解剖生理學》（高一用）等教材，正如人教社后來總結的，當時“強調學習蘇聯經驗，注重思想教育，重視基礎知識的傳授和基本技能的訓練，教材的系統性較強。這套教材為新中國中小學教材建設奠定了基礎。”在此基礎上，人教社后來結合中國國情陸續編制了小學自然（常識）、中學物理、化學、生物和生理衛生等課程。從體系來說，這個時期的科學課程屬于學問中心課程（或稱學科中心課程，即以學科體系作為教材體系的課程）。

學問中心課程的優點是能使學生獲得比較系統的科學知識和技能，偏于專、精；教材可以擷取學科的精華，便于編成結構嚴密的體系；與大學的分科相適應，便于經過大學專業訓練的教師講授。我國的教育實踐也證明了這一點。然而，學問中心課程也有明顯的缺點：一是過于強調特定學科的知識結構，造成學科之間的隔離，難以適應現代科學發展中各學科綜合、交叉和滲透的趨勢；二是過于強調理論知識，削弱了實用知識和實用技能以及科學方法的傳授，不能滿足學生走上社會后的需求；三是這種學科體系適于部分語言和數學邏輯智能較高的學生學習，多數普通學生難以適應，影響了他們的學習興趣，并造成課業負擔過重。

我國從蘇聯引進學問中心課程后，弊端很快就顯現出來。主要問題是學生課業負擔過重，以及與實際生活脫節。從1958年開始，我國陸續推動科學教育與生產勞動相結合、以“三機一泵”為中心設置“工業基礎知識”，以農藥化肥、水稻小麥、雞鴨牛羊等為中心設置“農業基礎知識”等科學課程。此時的科學課程從體系來說，屬于社會中心課程，即社會需要什么就學什么。

社會中心的科學課程也存在許多弊病，不利于學生的全面發展。“文化大革命”結束后，國家來不及編制科學課程，只好把1963年的教材先拿來用，再在這個基礎上，編制了相應的科學課程教材。從課程性質來說，又回到了學問中心課程。

從新中國成立到20世紀70年代，我國的科學課程基本上處于一個引進、消化的階段，在此過程中雖然也進行過積極探索，但是由于缺乏正確的理論指導，改革探索沒有取得明顯成效。

素質教育帶來科學教育的春天

從20世紀80年代開始，素質教育理念受到關注，科學教育的理念、課程設置和教學方式也隨之發生了根本性的變化，具體表現在以下方面。

重新認識了科學教育的本質功能

素質教育的理念提出來后，人們逐步意識到，過去對科學教育本質功能的認識是社會本位的，即只強調科學課程為社會服務的一面，忽視了它對人的發展的作用。從素質教育的角度理解，科學教育的本質功能應當是提高國民的科學文化素質。之后，我們又進一步提出科學課程要把科學文化素質的培養與人文文化素質的培養結合起來，按照這一理念的指導，基本上建立了具有中國特色的中小學科學課程體系。

形成了探究式的科學課程學習方式

科學的本質不僅體現在科學知識、技能和方法上，而且體現在知識獲取的探究過程，以及科學、技術與社會的關系中。一個人的科學素養不僅體現在知識和技能方面，還體現在科學的過程與方法，情感、態度與價值觀等方面。探究式學習的特點是讓學生體驗和領悟科學的過程和程序，而不只是接受科學的結論。它有利于發展學生對自然的好奇心和對科學的求知欲，體驗科學探究過程的愉悅和艱難，習得科學的思維方式和方法，理解科學知識，發展多重智能。它也有利于學生接觸生活和社會，從而更好地認識科學、技術與社會的關系。因此，探究式學習體現了科學本質與教育本質的統一。

通過觀察和實驗等實踐活動來認識自然，即“實踐—認識—再實踐—再認識”（可簡稱為“實踐—認識”模式）被奉為哲學方法論的經典。科學探究的概念從西方國家引進后，我們堅持以馬克思主義的立場、觀點和方法，批判地吸取其合理內核，對科學發展史上另一種方法論模式，即“問題—假設—檢驗—結論”（可簡稱為“假設—檢驗”模式）進行了實事求是的分析和借鑒。如今我們在科學課程改革中提倡的探究，實際上是對“假設—檢驗”模式的一種肯定。“實踐—認識”和“假設—檢驗”不是對立關系，而是互補關系。科學課程要讓學生學會不同的認識模式。這樣的認識，使學習科學不再停留在知識、技能和方法層面，而是強調科學過程的學習和情感、態度、價值觀的培養。

樹立起正確的科學教育價值觀

2006年中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《國家“十一五”時期文化發展規劃綱要》要求：“中小學各學科課程都要結合學科特點融入中華優秀傳統文化內容。”從科學教育的價值觀來看，科學課程除了教給學生科學技術知識和科學過程方法外，更重要的是培養正確的科學思想。科學思想的含義主要不在具體的科學事實、概念和原理、規律，而在科學深層的哲學和文化內涵。一種科學思想往往會決定幾代甚至十幾代人的思維方式，對他們的世界觀、人生觀和價值觀產生巨大影響。自然科學的核心問題是人與自然的關系。我國古代哲學歷來重視天人關系，對天人關系的研究形成了“天人之分”“贊天地之化育”“與天地參”“天人合一”等觀點。“天人合一”在傳統文化中是人與自然關系的最高境界，我們用現代可持續發展的理念揚棄“天人合一”思想，作為科學課程的基本科學理念。這樣的思路，既提升了學生的科學文化素養，又有利于傳承中華優秀傳統文化。

科學課程的結構在調整中不斷完善

在我國科學課程改革發展過程中，科學課程的結構不斷完善，其中有四個方面的探索具有重要的意義。

一是推進綜合科學課程改革

新中國成立初期，我們的中學科學課程一直分為物理、化學、生物和自然地理。在20世紀后半葉，全球范圍內的科學課程改革中，開設綜合科學課程是一個熱點。其中STS（科學—技術—社會）課程和初中綜合科學課程先后被引入我國。

STS被理解為在技術和社會環境的范圍教授科學內容。20世紀80年代STS課程在我國許多學校開設，但它難以融入全日制學校的課程體系，所以未能得到大范圍推廣，但其思路與綜合科學課程有許多共通之處。我國的現代初中綜合科學課程是在香港率先開展試驗的。隨后，東北師大附中、上海市和浙江省、廣東省先后進行了試驗。浙江省在初中階段全面推行“自然科學”課程，取代原物理、化學、生物和自然地理課程。這項改革自1988年啟動，1993年秋在全省所有初中試驗。這是我國第一個通過全國中小學教材審定委員會審定、在一個省范圍試用的初中綜合科學課程，在全國產生了很大的影響。2001年，在上述試驗的基礎上，教育部制定了初中科學課程標準，綜合科學課程正式納入國家課程體系。之后，浙江省又按國家標準編寫了《科學》教材，到現在一直堅持在所有初中使用。

除浙江省外，2000年后上海市在義務教育六至七年級開設綜合科學課程，在八至九年級開設分科的科學課程（初中學制為4年）；高三開設綜合科學課程，內容包括科學探究的過程和成果等10個專題。

我國中學科學課程的結構，從此發展為分科課程和綜合課程兩類。分科課程的主導價值在于使學生獲得邏輯嚴密和條理清晰的科學知識，而綜合課程的主導價值在于使學生對自然界形成系統完整的知識及把握和解決問題的全息視野與方法。

二是設置小學科學課程

科學素養的形成是長期的，早期的科學教育對一個人科學素養的形成具有決定性的作用。2001年，教育部制定了小學科學課程標準，將我國的小學科學教育首次從自然常識水平推進到科學水平。主要的變化，一是科學知識形成了結構化的體系，科學知識與自然常識的不同，表現在自然常識是對某些科學事實的判斷和描述；而科學知識是組織化的知識體系，需要建立一定的科學概念體系來理解和說明自然界。二是科學活動的過程和方法規范化，而自然常識更多運用的是經驗的方法。三是義務教育階段科學課程統一設計，在一至六年級開設“科學”課程，七至九年級開設合科的“科學”或分科的“物理”“化學”“生物”（自然地理內容歸入“地理”）課程。

三是實施“一綱多本”和開設高中科學課程選修課

現行的中小學科學教材是按國家課程標準編寫的，國家鼓勵有關機構、出版部門等依據國家課程標準組織編寫中小學教材，經全國中小學教材審定委員會審查通過后發行，即一綱多本、科學教材多樣化。

考慮到高中學生有權利根據自己的經驗、興趣和發展需要對科學課程內容進行選擇，現行高中科學課程在保證每個學生達到共同基礎的前提下，根據社會對人才多樣化的需求，各學科分類別、分層次設計了多樣的、可供不同發展潛能學生選擇的課程內容讓學生選修，以滿足學生對科學課程的不同需求。

四是科學課程融入國際科學教育改革潮流

1990年，中國教育國際交流協會在上海舉辦“課程發展與社會進步”國際研討會，從此中國參與到國際科學教育改革潮流中。10年后，聯合國教科文組織發起、在北京召開“科學與技術教育研討會”。此時，中國的中小學科學教育理念，已與歐美等發達國家接近了。

經過20年的追趕后，我們可以與代表當今世界科學教育最高水平的美國進行平等交流了。而現在，中國的科學課程、編寫的教材已經得到其他一些國家的認同、借鑒。從全盤引入到借鑒吸收、互相融合，經過新中國70年來的發展，現在我們已能向外輸出我們的科學課程了。科學課程的發展從一個小的側面體現了新中國的迅速崛起，體現了在黨的指引下國家文化軟實力的提高。

（作者系溫州市教育局顧問、特級教師，曾任教育部基礎教育課程改革專家工作組專家、科學課程標準研制組組長，曾主編國內第一套綜合科學課程教材）

《中國教育報》2019年10月09日第7版