山東大學(xué)附屬中學(xué)學(xué)生在上貫通科學(xué)課程。 學(xué)校供圖

山東大學(xué)附屬中學(xué)的語文課堂。

　　《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》將“強(qiáng)化一體化設(shè)置，促進(jìn)學(xué)段銜接”和“聚焦核心素養(yǎng)”提升至前所未有的戰(zhàn)略高度。長期以來，中小學(xué)因?qū)W段壁壘而導(dǎo)致的“課程目標(biāo)有機(jī)銜接不到位、部分學(xué)科內(nèi)容交叉重復(fù)、育人合力不足”等問題，已成為制約學(xué)生全面、持續(xù)發(fā)展的瓶頸。山東大學(xué)附屬中學(xué)通過多年的實踐探索給出了一個清晰的破解方案：以跨學(xué)段、跨學(xué)科、系統(tǒng)性的九年一貫制教研為關(guān)鍵引擎，打通課程、教學(xué)、學(xué)習(xí)與評價的全鏈條。

　　構(gòu)建縱向漸進(jìn)、橫向整合的教研體系

　　在教育過程中，課程設(shè)計容易因?qū)W段分割而導(dǎo)致知識體系和能力發(fā)展出現(xiàn)斷層。九年一貫制教研的首要任務(wù)，便是通過協(xié)同研究，將分散的知識點整合為一個螺旋上升、有機(jī)銜接的九年整體課程體系。學(xué)校組建了覆蓋小學(xué)和初中學(xué)段的“協(xié)同教研團(tuán)隊”，以一體化育人理念為統(tǒng)領(lǐng)，將九年教育視為一個不可分割的整體進(jìn)行系統(tǒng)規(guī)劃。這種組織架構(gòu)的變革，確保所有教研活動圍繞共同的育人目標(biāo)展開，從根本上消除了學(xué)段間的隔閡。

　　在此基礎(chǔ)上，各教研組以學(xué)科核心素養(yǎng)為引領(lǐng)，將小學(xué)與初中課程內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)整合與銜接。一方面，教師聯(lián)合開展教研，縱向梳理九年教材，明確各學(xué)段知識點銜接點，重組教學(xué)內(nèi)容，以避免重復(fù)并補(bǔ)齊斷層，實現(xiàn)知識體系的螺旋上升。另一方面，依據(jù)核心素養(yǎng)總目標(biāo)，將課程標(biāo)準(zhǔn)細(xì)化為各年級可操作的要求，統(tǒng)一制定教學(xué)目標(biāo)和評價標(biāo)準(zhǔn)。通過貫通設(shè)計課程內(nèi)容和學(xué)習(xí)材料、統(tǒng)籌安排國家課程與校本課程，形成九年一貫的課程體系。這一做法確保核心素養(yǎng)目標(biāo)貫穿義務(wù)教育全過程，促進(jìn)了學(xué)生核心素養(yǎng)的持續(xù)發(fā)展和全面提升。

　　打造學(xué)段進(jìn)階、學(xué)科多元的課堂模型

　　課程體系是“育人藍(lán)圖”，課堂教學(xué)則是“施工現(xiàn)場”。我們將貫通的課程理念落地為日常的課堂實踐，建構(gòu)了一套既有一致性的教育理念，又能適應(yīng)不同學(xué)段、不同學(xué)科特點的“新常態(tài)課堂教學(xué)模型”。學(xué)校組織中小學(xué)骨干教師共同凝練指向深度學(xué)習(xí)的學(xué)科理念，厘清學(xué)科的內(nèi)容、能力與思想方法主線，注重單元整合，關(guān)注“情景、問題、活動”設(shè)計，實施以大觀念引領(lǐng)的大單元教學(xué)。在此基礎(chǔ)上梳理出各學(xué)科新常態(tài)課堂教學(xué)模型，形成課堂教學(xué)模型集群，形成九年一貫的學(xué)科觀、教育觀、學(xué)生觀、教師觀，實現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式的貫通、連續(xù)和遞進(jìn)。

　　這既確保了教學(xué)方法與理念的一致性，又精準(zhǔn)匹配不同年齡段學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，實現(xiàn)螺旋式上升。例如，數(shù)學(xué)學(xué)科確立了“以學(xué)生為主體、以問題為主線、以質(zhì)疑為特征”的“質(zhì)疑式”教學(xué)體系，小學(xué)低段重在“趣”，通過激趣引入，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題之趣、解惑之樂；小學(xué)高段重在“問”，引導(dǎo)學(xué)生完整經(jīng)歷“發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題”的全過程；初中學(xué)段重在“疑”，重視預(yù)習(xí)質(zhì)量，實現(xiàn)問題的內(nèi)化與深度思考，做到勤思善問。從“趣”到“問”再到“疑”，清晰地描繪出一條與學(xué)生認(rèn)知發(fā)展同頻共振的螺旋上升軌跡。

　　搭建系統(tǒng)進(jìn)階、工具支撐的學(xué)習(xí)力提升路徑

　　在貫通的課程與教學(xué)體系下，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式發(fā)生了深刻變革，學(xué)習(xí)能力也得到系統(tǒng)性、進(jìn)階式的培養(yǎng)。傳統(tǒng)課堂追求讓學(xué)生“聽懂”，而深度學(xué)習(xí)的課堂則致力于讓學(xué)生“會學(xué)”，我們的核心理念——“學(xué)習(xí)即做項目、做研究”，從根本上重塑了學(xué)生的角色，學(xué)生像真正的學(xué)者或?qū)＜乙粯樱谡鎸嵡榫持刑骄繂栴}、運用知識、創(chuàng)造新知。

　　特別是高階思維能力的培養(yǎng)并非一蹴而就，需要長期、系統(tǒng)、連續(xù)的培養(yǎng)。九年一貫制教研的最大優(yōu)勢，就在于能夠?qū)δ稠椇诵乃季S能力進(jìn)行長周期的追蹤和培育。以數(shù)學(xué)“代數(shù)推理能力”的培養(yǎng)為例，這是一個從“感性具體”到“理性抽象”、從“經(jīng)驗化”到“形式化”的漫長過程，如果沒有九年的整體設(shè)計和持續(xù)推動，這種系統(tǒng)性能力進(jìn)階幾乎不可能實現(xiàn)。

　　賦能學(xué)生主動學(xué)習(xí)，不能僅靠理念，更需要堅實的支撐體系。協(xié)同教研催生了一系列為學(xué)生深度學(xué)習(xí)提供“腳手架”的工具和機(jī)制。教研團(tuán)隊開發(fā)了“融合性學(xué)材”和《學(xué)習(xí)指南》，為學(xué)生提供結(jié)構(gòu)化的自主學(xué)習(xí)資源。推廣使用思維導(dǎo)圖、概念圖、結(jié)構(gòu)化板書等可視化工具，幫助學(xué)生將內(nèi)隱的思維過程外顯化。學(xué)校倡導(dǎo)“教學(xué)即傾聽，學(xué)習(xí)即告訴”，引導(dǎo)教師通過創(chuàng)設(shè)情境、傾聽思想、參與對話，與學(xué)生共同探究。

　　探索評價重構(gòu)、路徑明晰的核心素養(yǎng)培育機(jī)制

　　所有課程、教學(xué)與學(xué)習(xí)的變革，最終都指向育人的根本目標(biāo)——學(xué)生核心素養(yǎng)的達(dá)成。學(xué)校通過重構(gòu)評價體系、明晰轉(zhuǎn)化路徑，將抽象的素養(yǎng)目標(biāo)落實為學(xué)生可感、可知、可行的階梯式成長。

　　為了引導(dǎo)師生真正關(guān)注素養(yǎng)發(fā)展，協(xié)同教研團(tuán)隊對評價體系進(jìn)行重構(gòu)，確立了“教學(xué)評一體化”的核心理念。我們對傳統(tǒng)的紙筆測驗進(jìn)行改造，使其盡可能開放，減少“刷題”現(xiàn)象。同時引導(dǎo)教師創(chuàng)設(shè)真實、復(fù)雜的任務(wù)情境，在學(xué)生解決問題的過程中，觀察和評價其思維過程、合作能力、創(chuàng)新意識，并用描述性的語言記錄學(xué)生的成長變化。

　　多年來，我們通過持續(xù)教研攻關(guān)，探索出了4條核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化路徑，即用“學(xué)科大觀念”重整和重構(gòu)課程內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)真實的、有意義的“情境化任務(wù)”作為載體，以“項目式、主題式學(xué)習(xí)”為引領(lǐng)觸發(fā)群體性學(xué)習(xí)方式變革，“以終為始”的逆向單元設(shè)計與學(xué)習(xí)評價。這4條路徑環(huán)環(huán)相扣，形成了一個完整的操作閉環(huán)，將抽象的素養(yǎng)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為了可操作的教學(xué)行為。

　　學(xué)校的實踐證明，九年一貫制教研的核心價值在于通過系統(tǒng)的一體化設(shè)計和持續(xù)的協(xié)同研究，構(gòu)建起一個連續(xù)、和諧、循環(huán)、自然的教育新生態(tài)，為新時代背景下如何將核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)落到實處提供了一份可借鑒、可復(fù)制的方案。

　?。ㄗ髡呦瞪綎|師范大學(xué)教育專業(yè)博士、山東大學(xué)附屬中學(xué)執(zhí)行校長）

《中國教育報》2025年09月26日 第06版