山東大學附屬中學學生在上貫通科學課程。 學校供圖

山東大學附屬中學的語文課堂。

　　《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》將“強化一體化設置，促進學段銜接”和“聚焦核心素養”提升至前所未有的戰略高度。長期以來，中小學因學段壁壘而導致的“課程目標有機銜接不到位、部分學科內容交叉重復、育人合力不足”等問題，已成為制約學生全面、持續發展的瓶頸。山東大學附屬中學通過多年的實踐探索給出了一個清晰的破解方案：以跨學段、跨學科、系統性的九年一貫制教研為關鍵引擎，打通課程、教學、學習與評價的全鏈條。

　　構建縱向漸進、橫向整合的教研體系

　　在教育過程中，課程設計容易因學段分割而導致知識體系和能力發展出現斷層。九年一貫制教研的首要任務，便是通過協同研究，將分散的知識點整合為一個螺旋上升、有機銜接的九年整體課程體系。學校組建了覆蓋小學和初中學段的“協同教研團隊”，以一體化育人理念為統領，將九年教育視為一個不可分割的整體進行系統規劃。這種組織架構的變革，確保所有教研活動圍繞共同的育人目標展開，從根本上消除了學段間的隔閡。

　　在此基礎上，各教研組以學科核心素養為引領，將小學與初中課程內容進行系統整合與銜接。一方面，教師聯合開展教研，縱向梳理九年教材，明確各學段知識點銜接點，重組教學內容，以避免重復并補齊斷層，實現知識體系的螺旋上升。另一方面，依據核心素養總目標，將課程標準細化為各年級可操作的要求，統一制定教學目標和評價標準。通過貫通設計課程內容和學習材料、統籌安排國家課程與校本課程，形成九年一貫的課程體系。這一做法確保核心素養目標貫穿義務教育全過程，促進了學生核心素養的持續發展和全面提升。

　　打造學段進階、學科多元的課堂模型

　　課程體系是“育人藍圖”，課堂教學則是“施工現場”。我們將貫通的課程理念落地為日常的課堂實踐，建構了一套既有一致性的教育理念，又能適應不同學段、不同學科特點的“新常態課堂教學模型”。學校組織中小學骨干教師共同凝練指向深度學習的學科理念，厘清學科的內容、能力與思想方法主線，注重單元整合，關注“情景、問題、活動”設計，實施以大觀念引領的大單元教學。在此基礎上梳理出各學科新常態課堂教學模型，形成課堂教學模型集群，形成九年一貫的學科觀、教育觀、學生觀、教師觀，實現學習內容和學習方式的貫通、連續和遞進。

　　這既確保了教學方法與理念的一致性，又精準匹配不同年齡段學生的認知規律，實現螺旋式上升。例如，數學學科確立了“以學生為主體、以問題為主線、以質疑為特征”的“質疑式”教學體系，小學低段重在“趣”，通過激趣引入，讓學生發現問題之趣、解惑之樂；小學高段重在“問”，引導學生完整經歷“發現問題、提出問題、解決問題”的全過程；初中學段重在“疑”，重視預習質量，實現問題的內化與深度思考，做到勤思善問。從“趣”到“問”再到“疑”，清晰地描繪出一條與學生認知發展同頻共振的螺旋上升軌跡。

　　搭建系統進階、工具支撐的學習力提升路徑

　　在貫通的課程與教學體系下，學生的學習方式發生了深刻變革，學習能力也得到系統性、進階式的培養。傳統課堂追求讓學生“聽懂”，而深度學習的課堂則致力于讓學生“會學”，我們的核心理念——“學習即做項目、做研究”，從根本上重塑了學生的角色，學生像真正的學者或專家一樣，在真實情境中探究問題、運用知識、創造新知。

　　特別是高階思維能力的培養并非一蹴而就，需要長期、系統、連續的培養。九年一貫制教研的最大優勢，就在于能夠對某項核心思維能力進行長周期的追蹤和培育。以數學“代數推理能力”的培養為例，這是一個從“感性具體”到“理性抽象”、從“經驗化”到“形式化”的漫長過程，如果沒有九年的整體設計和持續推動，這種系統性能力進階幾乎不可能實現。

　　賦能學生主動學習，不能僅靠理念，更需要堅實的支撐體系。協同教研催生了一系列為學生深度學習提供“腳手架”的工具和機制。教研團隊開發了“融合性學材”和《學習指南》，為學生提供結構化的自主學習資源。推廣使用思維導圖、概念圖、結構化板書等可視化工具，幫助學生將內隱的思維過程外顯化。學校倡導“教學即傾聽，學習即告訴”，引導教師通過創設情境、傾聽思想、參與對話，與學生共同探究。

　　探索評價重構、路徑明晰的核心素養培育機制

　　所有課程、教學與學習的變革，最終都指向育人的根本目標——學生核心素養的達成。學校通過重構評價體系、明晰轉化路徑，將抽象的素養目標落實為學生可感、可知、可行的階梯式成長。

　　為了引導師生真正關注素養發展，協同教研團隊對評價體系進行重構，確立了“教學評一體化”的核心理念。我們對傳統的紙筆測驗進行改造，使其盡可能開放，減少“刷題”現象。同時引導教師創設真實、復雜的任務情境，在學生解決問題的過程中，觀察和評價其思維過程、合作能力、創新意識，并用描述性的語言記錄學生的成長變化。

　　多年來，我們通過持續教研攻關，探索出了4條核心素養轉化路徑，即用“學科大觀念”重整和重構課程內容，創設真實的、有意義的“情境化任務”作為載體，以“項目式、主題式學習”為引領觸發群體性學習方式變革，“以終為始”的逆向單元設計與學習評價。這4條路徑環環相扣，形成了一個完整的操作閉環，將抽象的素養目標轉化為了可操作的教學行為。

　　學校的實踐證明，九年一貫制教研的核心價值在于通過系統的一體化設計和持續的協同研究，構建起一個連續、和諧、循環、自然的教育新生態，為新時代背景下如何將核心素養的培養目標落到實處提供了一份可借鑒、可復制的方案。

　　（作者系山東師范大學教育專業博士、山東大學附屬中學執行校長）

《中國教育報》2025年09月26日 第06版