未來基礎(chǔ)教育的高質(zhì)量發(fā)展是整體式、體系化中的變革與發(fā)展

新時代的中國基礎(chǔ)教育，已經(jīng)迎來高質(zhì)量發(fā)展的新階段。這一階段的核心內(nèi)涵可以概括為“四化”：“現(xiàn)代化”，基礎(chǔ)教育全面走向教育現(xiàn)代化；“體系化”，構(gòu)建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系；“科學(xué)化”，樹立科學(xué)的教育質(zhì)量觀，走向“德育為先、全面發(fā)展、面向全體、知行合一”；“生態(tài)化”，堅持以“人民為中心發(fā)展教育，創(chuàng)建公平而有質(zhì)量的教育生態(tài)”。

這些新內(nèi)涵，為基礎(chǔ)教育的高質(zhì)量發(fā)展賦予了時代性的新特征，表現(xiàn)為四個“更加”。

一是更加注重“育人”。教育的高質(zhì)量，必定是“育人的高質(zhì)量”。“育人目標(biāo)的明確”“育人方式的優(yōu)化”和“育人質(zhì)量的提升”等一系列根本性教育問題被著重提出，重新思考。

二是更加注重“終身”。基礎(chǔ)教育被置于“終身教育理念滲透和終身學(xué)習(xí)體系構(gòu)建”的大背景下重新設(shè)計與實施。培養(yǎng)具有終身學(xué)習(xí)意識、能力與習(xí)慣的人，成為基礎(chǔ)教育未來最重要的育人目標(biāo)之一。

三是更加注重“智能”。由人工智能催生的智能時代，帶來“智能教育”“智能學(xué)校”“智能課堂”和“智能教師”，一個走向智能、基于智能、在智能之中的基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的“未來已來”。

四是更加注重融合。既有“公平與質(zhì)量的融合”，朝向“優(yōu)質(zhì)均衡”，也有“不同學(xué)段、不同類型、不同層次教育的融合”，如“普職融合”，還有“線上線下融合”，“混融教學(xué)”成為大勢所趨，更有“五育融合”：實現(xiàn)“五育并舉，融合育人”。

這些特征并非割裂的存在，而是一個圍繞著“育人”的內(nèi)在整體：在“終身育人”“智能育人”“融合育人”中走向高質(zhì)量發(fā)展。它意味著，沒有“終身”、沒有“智能”、沒有“融合”，就不會有新時代在育人質(zhì)量意義上的高質(zhì)量發(fā)展。未來基礎(chǔ)教育的高質(zhì)量發(fā)展，注定是在整體式、體系化中的變革與發(fā)展，是一種新整體、新體系的呼之欲出。這個新體系，在我看來就是以“五育融合”為支點或杠桿的全面培養(yǎng)新體系。

著力點上精準(zhǔn)突破，撬動全面培養(yǎng)體系的高質(zhì)量構(gòu)建

自從“五育并舉，融合育人”提出之后，迅速成為當(dāng)前中國基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的熱點，它直指長期以來存在的“疏德”“偏智”“弱體”“抑美”“缺勞”，以及各育之間的“彼此分離”“相互割裂”“互不相關(guān)”等痼疾，導(dǎo)致“片面發(fā)展”“片面育人”，遠離了“全面發(fā)展”“全面育人”這一教育宗旨。在根子上，傳統(tǒng)育人方式的弊端就在于“五育沒有并舉”“五育不夠融合”，因而“五育沒有共生”。

然而，如果只是如此看待“五育融合”的源起，依然低估了這一理念的新時代價值。若將“五育融合”置于全面培養(yǎng)體系的重構(gòu)這一大背景之下，其價值的獨特性和重要性將得以重新認定：在新時代全面培養(yǎng)體系構(gòu)建的過程中，“五育融合”具有支點、抓手或突破口的作用。

之所以如此，不僅在于“五育”與全面培養(yǎng)體系有關(guān)：不夠全面的培養(yǎng)體系，往往是因為存在不夠融合的“五育”，也不只是因為“五育”與所有時代的教育主體、教育對象、教育內(nèi)容都有關(guān)，更在于基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展離不開“五育”，且要“依托五育”“通過五育”“為了五育”“在五育之中”進行。換言之，沒有“五育”的高質(zhì)量，就沒有基礎(chǔ)教育的高質(zhì)量；沒有“五育融合”的高質(zhì)量，也就沒有新時代基礎(chǔ)教育的高質(zhì)量。

在這個意義上，“五育融合”的高質(zhì)量發(fā)展，可以撬動全面培養(yǎng)體系的高質(zhì)量構(gòu)建。但問題的關(guān)鍵是：如何撬動？

除了解決辦學(xué)條件、治理方式、動力體系等約束條件的問題之外，在撬動過程中，如下7個方面至關(guān)重要，它們也是通過“五育融合”走向全面培養(yǎng)體系的著力點或發(fā)力點。

其一，突出“整體”。圍繞“五育融合”與全面培養(yǎng)體系的關(guān)系進行整體設(shè)計、整體實施和整體評價。就“五育”內(nèi)部而言，所謂“整體”就是要打破傳統(tǒng)的“加法思維”，避免將各育進行簡單疊加，轉(zhuǎn)而在整體的框架內(nèi)，在“五育”相互關(guān)聯(lián)的層面上，全面思考并整體設(shè)計各育的具體實施。其中，整體評價是“關(guān)鍵中的關(guān)鍵”。例如，對勞動教育的評價，不能只評價勞動教育本身，將其評價與其他各育的評價分離開來，同時還要考慮勞動教育的開展，對德育有何推動？對智育有何促進？對體育有何發(fā)展？對美育有何影響？就“五育融合”與全面培養(yǎng)體系的關(guān)系而言，這是一個更具挑戰(zhàn)性的“整體”，它要求的是以“五育及其融合”為目標(biāo)來體現(xiàn)“全面”、設(shè)計“全面”、實施“全面”和評價“全面”，從而將“五育融合”內(nèi)置于全面培養(yǎng)體系的核心。它力圖在全社會形成如下共識：沒有“五育融合”作為根基的全面培養(yǎng)體系，既是難以實現(xiàn)的，也是無法想象的。

其二，突出“融合”。這里的融合，不是“五育融合”之“融合”，而是為了推動基于“五育融合”的全面培養(yǎng)體系之構(gòu)建所需要的“融合”。它涉及多種維度、多個層面：既有發(fā)展目標(biāo)上的“公平與質(zhì)量的融合”，走向“優(yōu)質(zhì)均衡”，也有社會不同教育主體上的“家校融合”，還有各種教育力，如“社會教育力、學(xué)校教育力和家庭教育力的三力融合”，更有不同教育空間、場域和媒介，如“線上教學(xué)與線下教學(xué)的融合”。其中，線上線下的“雙線混融教育”是智能時代的大勢所趨，勢必成為促進“五育融合”的基本路徑。這些多角度多樣態(tài)的融合，構(gòu)成了實現(xiàn)“五育融合”多元路徑。這同時也表明，全面培養(yǎng)體系的構(gòu)建過程是一個基于并圍繞“五育融合”的“全面融合”體系。“全面培養(yǎng)”來源于“全面融合”。我們要建構(gòu)的全面培養(yǎng)體系是“全面融合的體系”，這是新時代的中國基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展面臨的最大挑戰(zhàn)。

其三，突出“過程”。“五育融合”能否成功撬動并促成全面培養(yǎng)體系的構(gòu)建，達成高質(zhì)量發(fā)展的目標(biāo)，“融合過程的高質(zhì)量”是重中之重。當(dāng)高質(zhì)量的發(fā)展目標(biāo)確立之后，接下來的關(guān)注焦點將轉(zhuǎn)移到“高質(zhì)量的實施過程”和“高質(zhì)量的融合過程”。它將同步帶動評價對象的重大轉(zhuǎn)向：以“五育融合過程”為對象的評價，成為高質(zhì)量全面培養(yǎng)體系的評價重心。

其四，突出“治理”。“五育融合體系”“治理體系”與全面培養(yǎng)體系存在內(nèi)在關(guān)聯(lián)：“教育治理體系”是嫁接“融合體系”與全面培養(yǎng)體系的橋梁和中介。“融合”和“全面”都契合了“治理”的本義：多元主體、多種要素之間的相互交融或互動關(guān)聯(lián)，都需要通過相適應(yīng)的治理體系來實現(xiàn)。從這個角度看，“五育融合”撬動下的全面培養(yǎng)體系的建構(gòu)過程，也是教育治理體系和教育治理能力現(xiàn)代化的實現(xiàn)過程。

其五，突出“機制”。無論是作為一種教育理念的“五育融合”，還是作為一種發(fā)展目標(biāo)的全面培養(yǎng)體系，最終都要憑借“機制”來落地生根，尤其是基于五育的“融合機制”和“治理機制”。它要回答并解決如下具體微觀的問題：一是建立基于“五育融合”的工作系統(tǒng)。對“什么與什么融合”“誰與誰融合”“在哪里融合”等具體問題作出明晰回答。例如，“五育融合”的發(fā)生地，至少包括教育內(nèi)部系統(tǒng)（如在學(xué)校發(fā)生的“五育融合”）、教育外部系統(tǒng)（如在社區(qū)出現(xiàn)的“五育融合”）和教育內(nèi)外的聯(lián)合系統(tǒng)（如家庭、學(xué)校與社區(qū)共同推進的“五育融合”）。將不同地方的“五育融合”納入同一個工作系統(tǒng)，需要有專門的融合機制。二是促成不同主體之間的互動關(guān)聯(lián)和相互作用。它解決的是“誰與誰如何融合”的問題。這種相互作用，既體現(xiàn)為宏觀、中觀、微觀三個層次之間的相互作用（宏觀設(shè)計為微觀運作創(chuàng)造條件，中觀運行聯(lián)通宏觀和微觀等），也顯現(xiàn)為教育內(nèi)部系統(tǒng)、外部系統(tǒng)、內(nèi)外聯(lián)合系統(tǒng)之間的相互作用，還具體表現(xiàn)為“五育之間的相互作用”，產(chǎn)生“牽一育動四育”的連帶效應(yīng)。這種體現(xiàn)“互動關(guān)聯(lián)”的融合機制，究其根本是“過程機制”，展現(xiàn)并解決的核心問題是：真實具體的融合過程，如何發(fā)生、如何推進、如何展開？以及要達到理想的“融合目標(biāo)”，需要經(jīng)歷哪些階段、步驟和環(huán)節(jié)，各自要解決的特殊問題，面臨的特殊困難、障礙及解決的路徑與方式是什么？三是探索基于“五育融合”的育人質(zhì)量評價新機制。建立體現(xiàn)“五育融合”的評價新標(biāo)準(zhǔn)，包括區(qū)域評價標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)校評價標(biāo)準(zhǔn)、課程評價標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)生評價標(biāo)準(zhǔn)和教師評價標(biāo)準(zhǔn)等。在此基礎(chǔ)上，探究生成具有層次性、系統(tǒng)性的新機制體系：“五育融合”育人質(zhì)量的區(qū)域評價、學(xué)校評價、學(xué)生評價和教師評價的關(guān)聯(lián)互動機制。

其六，突出“主體”。“五育融合”的實現(xiàn)，三類主體的作用至關(guān)重要，即教育行政部門領(lǐng)導(dǎo)、校長和教師都要面對來自“五育融合”的新挑戰(zhàn)。以教育局長為代表的教育行政部門領(lǐng)導(dǎo)，是否具備基于“五育融合”和全面培養(yǎng)體系下的大格局、大思路，是否善于圍繞“五育融合”進行區(qū)域教育改革的頂層設(shè)計；對校長而言，能否建立適應(yīng)“五育融合”要求的學(xué)校治理體系，包括重組學(xué)校內(nèi)部的組織體制架構(gòu)，重建學(xué)校課程機制、教研機制、家校合作機制等，生成能夠?qū)崿F(xiàn)并滿足“五育融合”的新的學(xué)校學(xué)科體系、教學(xué)體系、教材體系、管理體系；在教師那里，作為承擔(dān)“五育融合”的主要責(zé)任人，教師自身有沒有融合意識、融合勇氣、融合能力和融合習(xí)慣，能否在“立德樹人”這一大基本功下，形成基于“五育融合”的教學(xué)新基本功，有“五育融合勝任力”。

這些領(lǐng)導(dǎo)挑戰(zhàn)、管理挑戰(zhàn)和教學(xué)挑戰(zhàn)，預(yù)示著另一場重大轉(zhuǎn)型或轉(zhuǎn)向的到來：教育行政干部培訓(xùn)、校長培訓(xùn)和教師培訓(xùn)將全面轉(zhuǎn)向“五育融合”，整體置于全面培養(yǎng)體系的大背景之中。它意味著：“全面培養(yǎng)學(xué)生”需要基于“五育融合”的理念和目標(biāo)，從“全面培養(yǎng)教育管理者”“全面培養(yǎng)教師”開始。

其七，突出“實驗”。以“五育融合”為根基的全面培養(yǎng)體系的建構(gòu)是一種全新探索，無法通過思辨、推理和想象而來，只能通過大量艱苦的融合實踐摸索成型。可通過區(qū)域?qū)嶒灐W(xué)校實驗、班級實驗和教學(xué)實驗等不同層面、不同領(lǐng)域的實驗，展開不同路徑的創(chuàng)新探索，包括“以勞帶全”的新勞動實驗，“以體帶全”的新體育實驗，“以美帶全”的新美育實驗，“以德帶全”的新德育實驗，“以智帶全”的新智育實驗等，進而整體研究大、中、小學(xué)之間不同學(xué)段、不同教育治理生態(tài)場域的“五育融合”銜接方式，并在實驗全程中廣泛搜集多種數(shù)據(jù)，建立數(shù)據(jù)庫，為各個層面的“五育融合實踐”提供大數(shù)據(jù)支撐。

這7個“突出”，個個都是難啃的“硬骨頭”。它們表明：通過“五育融合”來撬動的全面培養(yǎng)體系是一個持久戰(zhàn)，與任何重大改革一樣，都需要改革者和參與者保持充分的專心和耐心。（作者系教育部人文社會科學(xué)重點研究基地華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所所長）

《人民教育》雜志