幼兒園課程建設與改革的發展歷程表明，生活化、游戲化和整體性在幼兒園課程中的遠離或趨近，一直是70年來幼兒園課程研究的重要內容，尤其是近30年來的核心主題。系統性的綜合課程、橫向聯系的領域課程，以及介于兩者的中間形態，是當今幼兒園課程努力的方向。幼兒園課程結構的完善、課程各部分整體性和聯系性的增強，應成為課程政策與課程改革的重點。

幼兒園課程是學前教育事業改革和發展中極其重要的內容。新中國成立70年來，我國幼兒園課程經歷了從簡單模仿到規范創新的發展歷程，逐步勾勒出創新多元的新局面。幼兒園課程每次的變革都帶有深深的時代烙印，課程實踐模式不斷涌現，課程理念不斷孕育更新。

幼兒園課程概念經歷了從消失到復歸的演變

我國幼兒園教育的歷史已有百余年，幼兒園課程實踐自始至終都是繞不開的議題。但在我國學前教育政策文件、學術和實踐領域，對幼兒園課程概念的運用情況不盡相同。幼兒園課程概念在消失和復歸中，內涵也得到了充實和豐富。

國民政府教育部于1936年修正的《幼稚園課程標準》中出現了幼兒園課程一詞，這是我國學前教育政策文件中唯一提及幼兒園課程的文件。在此之前，往往使用條目、課目等指稱課程。新中國成立以來，國家政策文件很少使用幼兒園課程一詞，而各級地方政府出臺的政策文件卻時常采用這一術語。在學術和實踐領域，從20世紀20年代開始，幼兒園課程一詞頻繁出現成為重要詞語。薛中泰在1920年《中華教育界》第十卷第五期介紹南京高等師范附屬小學幼兒園的文章中明確使用了“課程”和“幼兒園課程”的概念，并將課程與兒童的動作和經驗聯系起來。陳鶴琴、張雪門等對幼兒園課程研究和實踐具有重要貢獻的教育家，也都曾在出版的專著、論文中專章論述幼兒園課程。

20世紀50年代，廣泛學習蘇聯學前教育模式，蘇聯教學話語占據主流，課程一詞在政策文件、學術界和實踐領域均消失了。1952年頒布的《幼兒園暫行規程草案》指出，幼兒園教養活動項目包括體育、語言、認識環境、圖畫手工、音樂、計算等。幼兒園課程被看作是各門科目的教學及進程安排，強調系統知識的授受。20世紀80年代，隨著改革開放以及幼兒園課程改革的深入，幼兒園課程一詞重新回歸學術界和實踐領域。1982年南京師范大學趙寄石和唐淑兩位教授在《挖掘幼兒智力潛力促進幼兒智力發展》一文中重提“課程”。幼兒園課程這個術語的復歸，表現出幼兒園教育改革開放的多元化，展現了學前教育的生機與活力。

復歸后的幼兒園課程在內涵上依然囿于學科界定的范圍，但新的內涵也在孕育生成，由強調單一科目轉向強調整體結構，開始關注各科目之間的相互關系。20世紀80年代末，以學科界定幼兒園課程的局限性逐漸暴露，幼教人員開始由學科視野轉向活動視野，如認為幼兒園課程“廣義是指為實現幼兒園教育目標而組織安排的全部教育活動，或指規定的全部教學科目及其目的、內容、范圍和進程的總和”。這種界定雖未完全擺脫課程即科目的觀念，但卻擴大和豐富了幼兒園課程的內涵。20世紀90年代以來，對幼兒園課程的理解更是呈現出多樣化，幼兒園課程的“經驗說”“活動說”“經驗—活動說”開始逐漸取代“科目說”而占據主導地位。學前教育領域對幼兒園課程實質的認識，經歷了從“學科”到“經驗”，從重視“教育者”到重視“學習者”的轉變。幼兒園課程的內涵也實現了從分科到綜合、從結果到過程、從靜態到動態等的變化過程。

幼兒園課程改革逐漸從模仿借鑒走向規范創新

新中國成立初期，受蘇聯學前教學中強調系統知識、主張兒童全面發展等思想的影響，體智德美各方面知識的傳授成為當時幼兒園主要的教育任務，蘇聯分科教學模式引入我國。1952年《幼兒園暫行規程草案》《幼兒園暫行教學綱要（草案）》的頒布與實施，確立了幼兒園實行學科課程和系統分科教學的思想。幼兒園形成了以作業和游戲為主的教學形式，以教師為主導的作業教學成為上世紀五六十年代學前教育的顯著特征。1960年以后開始批判蘇聯修正主義，幼教工作者逐漸基于本土情況進行幼兒園課程實踐。但是由于對蘇聯理論把握不準確，幼兒園課程存在內容割裂、模式單一等問題，發展偏離了蘇聯軌道。

改革開放以來，幼兒園課程進入恢復改革期，開始由統一化走向多元自主化。1979年教育部頒布了《城市幼兒園工作條例（試行草案）》重新強調幼兒體智德美的全面發展，規定保教結合，開展游戲和作業。1981年頒布了《幼兒園教育綱要（試行草案）》，并根據此綱要進行教材編寫。1983年出版了新中國成立以來第一次全國統編幼兒園教材。

隨著西方兒童教育理論的涌入，幼兒園課程的多樣化發展成為需求。1983年“幼兒園綜合教育結構的探討”、1984年以常識教育為中心的“幼兒園綜合教育”實驗，開創了20世紀80年代幼兒園整體改革的先河。全國各地迅速展開了主題教育課程、活動教育課程和發展能力課程等，形成了多種課程形式并存的格局。1989年《幼兒園工作規程（試行）》頒布，更是從政策層面強調游戲價值、關注活動過程、尊重兒童主體地位，倡導幼兒園課程模式的多樣化。

20世紀90年代后是幼兒園課程規范創新發展時期。前期幼兒園課程改革圍繞《幼兒園工作規程（試行）》的貫徹和落實展開，經過六年試行，國家教委于1996年正式頒發了《幼兒園工作規程》。《規程》中用“活動”“引導”等詞取代了“上課”，體現了課程觀念的轉變。90年代中后期的幼兒園課程改革更加凸顯幼兒主體地位，注重課程內容的整合。

21世紀以來，幼兒園課程呈現出創新求變多元發展的新局面。2001年教育部頒發了《幼兒園教育指導綱要（試行）》，將原來八方面的教育內容融合為五大領域，“指導”“幫助”等詞的反復運用，彰顯出對幼兒主體地位、教師主導作用的關注。隨著對《綱要》精神的學習與貫徹，課程改革實踐的廣度和深度不斷推進，主題探究活動課程、滲透式領域課程等成為21世紀本土化幼兒園課程實踐的代名詞，均體現出關注幼兒的經驗、興趣，注重課程情境動態變化等特點。2012年《3—6歲兒童學習與發展指南》的頒布，不僅為教師和家長有效進行教育和育兒工作提供了指導，也為新時期幼教改革提供了政策支持。隨后，以江蘇省“幼兒園課程游戲化建設”為代表，新一輪幼兒園課程改革實踐在全國展開，學前教育向著公益、普惠、有質量的方向發展。

生活化、游戲化、整體性成為幼兒園課程的核心理念

幼兒園課程建設與改革的發展歷程表明，生活化、游戲化和整體性在幼兒園課程中的遠離或趨近，一直是70年來幼兒園課程研究的重要內容，尤其是近30年來的核心主題。

發現兒童生命成長的基本邏輯，站在利于兒童生命成長的立場上與兒童共同建構幼兒園課程，是學前教育的基本任務。完整生命的孕育離不開完整的生活。兒童的生活是整個的，不該被肢解與分割，這應是幼教工作者的基本信條。幼兒教育回歸幼兒生活的具體體現是幼兒園課程生活化。課程生活化不是將課程等同于生活，其本質在于通過課程，使幼兒在真實的、可感知的、屬于自己的、能夠彰顯主體性的環境中生活和學習，使幼兒的需要、興趣、潛能得到充分發揮，使幼兒的生命更具活力，更有力地成長。

幼兒園課程游戲化既是一種理念又是一種實踐，既關注幼兒系統經驗的獲得，又強調遵循幼兒天性和身心發展規律，既要將內容邏輯與生活邏輯緊密結合，又要將幼兒學習與游戲有效銜接，讓課程的開展充滿游戲精神。強調課程游戲化是為了回應幼兒園課程實踐中存在的“小學化”傾向、課程異化以及幼兒園教育質量低下等問題。

幼兒是個整體，身心相互關聯，因此，幼兒園課程也應是整體性的。系統性的綜合課程、橫向聯系的領域課程，以及介于兩者的中間形態，是當今幼兒園課程努力的方向。幼兒園課程結構的完善、課程各部分整體性和聯系性的增強，應成為課程政策與課程改革的重點。幼兒園課程需要關注不同領域間的相互滲透與融合，也就是保持幼兒園課程的自然特性，維護課程中的基本聯系線索，注重不同課程領域之間的有機聯系，實現課程的有機整合。這一整合過程，涉及課程觀念、目標、內容和資源、實施方法和手段等諸多因素的整合，最終指向幼兒的整體發展。整體性強化了幼兒園課程的特質，是幼兒園課程的應有之義。

（張帥系南京師范大學學前教育專業博士生，虞永平系中國學前教育研究會理事長、南京師范大學教授）

《中國教育報》2019年10月20日第3版