“感謝承載著無限可能的游戲，讓我看見兒童，看見自己！”

站在臺上，許翠單滔滔不絕地講著孩子們從保齡球玩到多米諾的過程，伴隨著一段段游戲視頻解讀，她已經不知用了幾個“驚訝”“驚嘆”“驚人”這樣的詞匯……

日前，在教育部主辦的全國幼兒園游戲活動研討會上，許翠單作為130個優秀游戲活動案例教師代表之一，分享了她從游戲中發現的兒童的學習，也展現了幼兒教師的專業素質。

可誰能想到，她是上海一所二級幼兒園理工科出身的教師。

一切的改變，都要從游戲說起。

游戲的本來面目越來越清晰

幼兒園里有時會出現這樣一些畫面：“小吃一條街”營業了，有的孩子站在“店鋪”門口無聊地等待顧客；模擬交通游戲開始了，有的孩子站在路口機械重復地抬胳膊指方向……

難道這是孩子們想要的游戲嗎？

“以游戲為基本活動”提了30年，可真正落實到實踐中卻是千差萬別。此次優秀游戲活動案例評審，仿佛一面鏡子，照出了很多問題。

評審專家、南京師范大學教授虞永平說，透過這次全國各地提交的案例可以發現，有一些案例將教學活動、生活活動冠以游戲之名，作為游戲案例申報、推薦，這反映出幼教工作者對游戲理解有偏差。同時，一些幼兒教師對游戲本質特征的把握不夠，設計游戲、導演游戲的現象不同程度地存在。

在評審專家、華東師范大學教授華愛華看來，游戲活動并非教學活動。游戲活動分為幼兒自發的游戲和教師組織的游戲，前者包括角色、建構、表演、運動、沙水、綜合類等游戲，后者包括低結構活動和規則游戲。

“需要說明的是，有些低結構活動，雖然教師有所設計，但目標隱蔽，非任務驅動，不規定玩法，幼兒仍然體驗到的是游戲；而有些規則游戲，雖是教師設計，有玩法規則，但有別于針對特定答案的作業操作，幼兒可自發重復玩?！比A愛華認為，這都可算作游戲活動。

在實踐中，該怎么理解“以游戲為基本活動”？虞永平認為，“基本活動”包含三層含義：首先，“基本活動”是重要的活動，這是由兒童的身心發展水平決定的，需要結合兒童的游戲心計劃和設計其他教育活動，讓幼兒園課程都融入自由自主創造愉悅的游戲精神；其次，“基本活動”是基礎的活動，是在一日生活中始終伴隨或滲入的活動，兒童會將任何活動轉化為游戲性活動；再其次，“基本活動”是不可替代、消除的活動。沒有了游戲，兒童的生活將是沉寂的、無趣的和不幸的。

對兒童的理解和支持愈加精準

這是幾段三個孩子玩“保齡球”的視頻，只見他們用輪形積木，在搭好的斜坡軌道上端一推，輪子滾下去，目標是擊中軌道末端立著的兩根圓柱積木。經過多次嘗試，他們成功了，歡呼雀躍著。

連續4天，孩子們不斷改變軌道和目標障礙，增加難度。第五天，教師介入了，調查孩子們對保齡球知道多少，并讓家長帶他們去了解保齡球。

介入后，孩子們再次游戲時，把10根圓柱積木擺成了保齡球瓶形狀，可玩著玩著，他們的興趣又回到了設置障礙上。

“教師是怎樣介入的呢？在保齡球大調查中，她提出兩個問題：一是保齡球道是什么樣的；二是怎么計分。現在大家討論一下，教師是否需要介入？教師的介入是否有效？”看過視頻，華愛華引導臺下分組圍坐的園長、教師展開討論。

當有的說需要介入、有的說不需要介入并分別闡明理由后，華愛華說：“這個案例沒有結論，也沒有正確答案。我鼓勵大家做試探性介入，因為，只要介入，就會有反思，這才是最重要的?！?/P>

反思，意味著研究。過去，很多人擔心，放手讓孩子游戲，孩子就會傻玩，結果什么也學不到。但是，越來越多的實踐證明，“只要放手，孩子都會給你驚喜”“只要有游戲，學習就在發生”。而教師也不是甩手掌柜，而是追隨孩子的觀察者、記錄者、支持者，更是研究者。

“以前，為了上好課，我在家對著鏡子練，練怎么對孩子說話，怎么笑更自然，可怎么也練不好?！痹S翠單說，過去自己為了磨課很苦惱，后來做了游戲后，才找到了作為一名幼師的驕傲，找到了職業幸福感。

許翠單所在的上海大學附屬實驗幼兒園是一所二級園，這兩年鎖定“游戲”這個生長點，作為提升辦園質量和幫教師找到職業幸福的突破口。

園長楊冬青說，教師的游戲探索經歷了三個階段：第一階段，從“形式上放開”到“內容上真正實現開放自主”，依托“時間、環境、材料”三個保證來實現“重新審視游戲的價值、改變游戲觀”；第二階段，從“簡單的‘哇時刻’捕捉”到“逐漸學會觀察分析兒童的游戲行為”，依托“有質量的教研”和“為兒童建立游戲文件夾”來實現“相信兒童是有能力的學習者、改變兒童觀”；第三階段，從“教師為主游戲講評”到“以兒童為中心交流分享”，直至“嘗試生成活動”，利用寫“回溯性教案”來實現“理解兒童的學習方式，理解教師的角色和職責，重塑課程觀”。

理解兒童，是幼兒教師的核心專業素養，而真正做到理解兒童，就要研究兒童。浙江省安吉幼兒教育研究中心主任程學琴說，從“小學化”、無游戲到功利主義、形式主義的假游戲，再到回歸兒童天性的真游戲，安吉20年“把游戲權利還給兒童”的革命，是一個長期的反思性教育實踐的過程。

“我們的教師像人類學家一樣研究兒童，帶著對兒童的好奇，去觀察發現兒童，時時都在聆聽兒童，開展大量案例式游戲教研。”程學琴說，安吉幼兒教師的專業成長，經歷了放手游戲、觀察游戲、分析游戲、回應游戲的過程。教師能力大賽，賽的是研究兒童、研究游戲的能力，而非彈唱跳畫和微型課。

行政教研合力，拓寬游戲實踐路徑

同安吉縣域推進“以游戲為基本活動”的實踐相似，上海確立“游戲育人”的理念，21年來由點到面推進幼兒園教育更多地體現游戲精神；江蘇省以“課程游戲化”項目建設為抓手，從抓少數薄弱園到區域整體推進，“游戲革命”逐漸改變了教師的兒童觀、游戲觀、課程觀。

各地的實踐探索證明，幼兒教師的專業成長、幼兒園教育質量的提升，絕不會一蹴而就，而是一個逐漸積累和更新的過程。在這個過程中，行政和教研發揮著極為重要的作用，要給教師研究兒童游戲賦能，提供必要的條件和保障。

以上海為例，16個區域，市、區兩級共有80名專職幼教教研員。通過完善市、區、園三級教研合力機制，建立線上、線下教研互補互促機制，健全調研、教研、培訓三位一體機制，形成各部門協同增效機制，成就了教師專業發展。再看貴州，通過建立“教研指導責任區”，基本建立了以責任區為基本單位，以責任園為引領，以解決教師實踐問題為導向的教研機制，實現了層層有人抓、園園有人管。

基于各地的成功實踐，在中國教育科學研究院研究員劉占蘭看來，如今，高質量幼兒園教育的方向和實踐形態已基本清晰，從低到高大體有三個階段：保底——實施科學的保育教育，合理安排幼兒一日活動；正根——努力形成以游戲為基本活動的實踐形態；發展——普遍提升幼兒教師能力水平，追求教師專業性工作方式。

“現在，方向已經明確了。我們要做的是，給游戲正名正身，讓游戲有地位有時間?！眲⒄继m說，發展學前教育，區縣是責任主體。她呼吁區縣行政和教研形成合力，從游戲薄弱的地區和幼兒園改起，影響能影響的，改變能改變的，從我做起，立即行動！

《中國教育報》2019年12月15日第1版