不少人會提到“三年級是個坎兒”：一些學生在升入三年級后，學習興趣降低、課堂參與度下降、學習成績出現明顯下滑，班級成績的兩極分化趨勢變得明顯。基礎教育是面向全體學生、促進學生全面發(fā)展的教育，“三年級現象”的出現不利于義務教育階段教學任務的達成和學生身心的健康成長。本刊特邀教育專家、校長和一線教師就“三年級現象”的表現、成因及應對等諸多問題進行探討。——編者

■本期關注：“三年級現象”

“三年級現象”是我國基礎教育階段廣泛存在的一種集體性厭學現象，主要表現為許多兒童隨著年級升高，學習興趣降低，甚至產生厭學情緒；在課堂上精力不集中，參與度降低；學習成績滑坡，嚴重的會出現斷崖式下滑。因為這一現象集中出現在小學三年級，所以被稱為“三年級現象”。

每個學生的潛能不同，優(yōu)勢學科也不一樣，學生學習成績分化有一定的合理性。但若分化過于明顯，甚至呈兩極分化之勢就需要警惕和重視。鑒于此，剖析“三年級現象”的成因，探索“三年級現象”的干預措施，逐步扭轉甚至消解“三年級現象”就顯得尤為重要。

“三年級現象”有哪些顯著特征

除了學生學習興趣降低、上課注意力不集中、成績明顯下滑等幾個外在表現，“三年級現象”還有如下顯著特征：

一是普遍性。這種普遍性表現在不同地域、不同家庭背景的許多兒童升入三年級后，都會遭遇學業(yè)、交往等方面的困境。

二是突出性。有學者曾經對小學各學段學生學業(yè)成績分化進行了量化分析，發(fā)現三年級學生學習成績離散程度的標準差會達到小學六年的峰值。

三是內隱性。表現為“三年級現象”好像是突然發(fā)生的，而且不易探尋原因。很多家長困惑：原本自己的孩子一、二年級表現那么好，為什么一進入三年級成績退步這么大？很多教師也困惑：明明在一、二年級時，孩子學習興趣高，踴躍舉手，積極參與，可為什么一進入三年級，就變得沒有興趣，經常走神，成績下降？

四是持續(xù)性。如果沒有得到及時關注與干預，“三年級現象”不會自然消除，而是會持續(xù)下去，會彌散到各學科學習中，持續(xù)影響兒童的學習狀態(tài)，嚴重的會影響后續(xù)年級的學習與發(fā)展。

三年級在小學階段屬于中學段，是過渡年級，同時也是兒童學習認知、學習態(tài)度、學習習慣從自然隨性轉向逐步定型的關鍵階段。在此階段，當以上四種特征在現實中疊加時，就會產生諸多危害。短期來看，會影響個體學習狀態(tài)和課堂氛圍，會影響教師教學積極性；中期來看，會影響兒童課堂的學習效果和教學質量；長期來看，會影響兒童的認知發(fā)展、習慣養(yǎng)成以及終身學習水平。“三年級現象”在現實中猶如一條橫亙在小學六年中的“分水嶺”，能否跨越此關卡成為兒童學習能力、思維提升和情感發(fā)展能否順利進階的重要因素。

內外多因素交織共同促成“三年級現象”

作為廣泛存在的“三年級現象”，其成因表現為綜合性與復雜性。筆者嘗試著以兒童三年級的學習為分析對象，將影響因素分為兒童內部因素和學習外部因素，前者主要包括兒童的認知發(fā)展、心理發(fā)展和道德發(fā)展，后者主要包括課程容量、內容難度以及教學方式等。

首先來分析兒童內部因素。

進入三年級，兒童的認知發(fā)展出現分化，其學習興趣會隨之產生變化。三年級的兒童已初步完成了幼兒期向童年期的過渡，幼兒期的一些特征逐步消退，童年期的特征開始顯現。按照認知發(fā)展階段論來看，此時的兒童認知方式開始由形象性向抽象性過渡，但仍以形象思維為主。他們的學習興趣會產生如下變化：一是從過程向內容的轉移，即由一、二年級關注學習的過程轉向關注學習內容本身的意義；二是從所有學科向部分學科的轉移，即由一、二年級時幾乎喜歡所有學科，轉向只喜歡某門或者某幾門學科；三是從游戲化轉向非游戲化，即由一、二年級特別喜歡游戲化課堂，轉向開始喜歡那些沒有安排游戲的課堂。

進入三年級，兒童心理發(fā)展加速，追求獨立卻難以自控，與家長之間的矛盾、代溝開始出現。進入三年級意味著兒童會明顯產生獨立的需求和擺脫成人控制的渴望，開始從被動學習向主動學習轉變，對外部控制的依賴性逐漸減弱，但是內部的自控能力尚未發(fā)展起來，還難以有效控制和調節(jié)自己的行為。此時所展現出來的追求獨立的個性常常與父母所期望的服從標準不符，如果缺乏及時有效的溝通，矛盾和代溝就會隨之產生，進而影響兒童的學習。

進入三年級，兒童道德觀念向后習俗水平發(fā)展，道德判斷進入可逆階段。此時的兒童交往重點由家庭轉向班級同學，集體主義情感有所發(fā)展，道德品質正在形塑，但處于波動階段并不穩(wěn)固。道德感、正義感開始萌發(fā)，但整體道德認知水平較低，辨別是非的能力不強，極易受到外界因素影響。表現為開始反抗或是突破教師、家長眼中“好孩子”的標準，不再無條件地服從、信任教師，也不再像一、二年級那樣配合教師積極發(fā)言。

再來分析學習外部因素。

課程容量的增加提高了三年級學習的難度。隨著年級升高，課程容量增多，這是普遍趨勢，但從三年級開始，卻有一個陡增。這種陡增主要表現在兩個方面：一是新增科目。比如2017年之前，科學課程是從三年級開始開設的。二是科目增容。像語文、數學等科目相較于一、二年級時課程內容有所增加，而且拓展性閱讀內容也進一步豐富。課程容量的陡增客觀上會導致課堂探究活動減少，直接教學比例會明顯提高，這種突然轉變的授受方式會提高學習難度。

內容難度提高讓許多兒童感到不適應。目前小學階段的國家課程標準基本是按照學段進行內容和水平劃分的，以語文為例，從三年級開始進入第二學段，學業(yè)標準相較于一、二年級難度有較大提升，比如在識字與寫字部分，從三年級開始要求對學習漢字有濃厚的興趣，養(yǎng)成主動識字的習慣，累計認識常用漢字2500個左右，其中1600個左右會寫。

教學方式的轉變也對兒童的學習提出挑戰(zhàn)。進入三年級，一方面教師的課堂活動方式有所改變，一、二年級常用的游戲化、探究性、團隊性課堂活動減少，轉而更多地采用講授法和小組合作學習方式。另一方面教師的課堂提問難度增大，一、二年級的課堂提問一般要求學生回憶或用自己的話復述已知內容，而三年級的課堂提問常常要求學生用思維組織新學習的內容，生成一個新答案。

綜合施策，讓兒童擁有學習“加速度”

“三年級現象”是在內外部諸要素協(xié)同作用下的復合產物，是一果多因，要想逐步消除這種現象，就需要綜合施策，作為教育者需要理性對待、積極破解，讓兒童擁有學習“加速度”。

首先，不能把三年級作為一個獨立樣本進行封閉觀察和分析，需要將其嵌回小學各學段之中，做好縱向的銜接過渡。三年級學生分化現象不僅僅是在三年級才產生的，它跟一、二年級的教師教學也有很大的關系。

新修訂的義務教育課程方案和課程標準要求關注學生認知發(fā)展特點，注重學段銜接和科目分工，加強課程一體化設計。對于緩解“三年級現象”而言，這種銜接過渡主要包括兩個方面：一是對于某些新增科目，可以考慮在二年級末三年級初設置銜接課程，給兒童課程緩沖期；二是一、二年級教師要警惕看似活躍的課堂氛圍和人人舉手的參與意愿，要切實了解兒童學習的真實掌握水平，引導兒童從關注形式和過程逐漸轉向關注內容和意義，促進兒童真正理解所學內容，減輕兒童進入三年級后的過度分化。

其次，需要整體組織和優(yōu)化三年級教學內容，做好學習進階和水平分層。建議教研組根據課程標準、教材、教參，結合學校實際，在合理范圍內整體組織三年級的教學內容、調整目標要求、優(yōu)化內容呈現方式、加強學法指導、消除過度分化現象。

再其次，需要家校聯(lián)動變革評價方式，樹立“評價即學習”的觀念，引導兒童利用評價進行有效反思和改進。三年級的兒童有了一定的反思能力，教師要將評價嵌回教學過程，提供兒童喜聞樂見的小工具、小策略，家長要積極引導兒童運用自評與互評，增加溝通、消除隔閡，讓學生逐步成為自己學習和成長的主人。

一言以蔽之，只要科學謀劃、系統(tǒng)安排、逐步破解，就會把三年級從一道“分水嶺”變?yōu)橐蛔凹佑驼尽保谶@里，每一個兒童都將獲得學習和成長的“加速度”。

（作者系北京教育科學研究院課程中心副主任）

《中國教育報》2022年05月11日第5版