教師是教育發展的第一資源，確保中小學教師合理負擔是建設高質量教師隊伍的重要前提之一。[1]《教育強國建設規劃綱要（2024—2035年）》在“建設高素質專業化教師隊伍，筑牢教育強國根基”部分強調“維護教師職業尊嚴和合法權益，減輕教師非教育教學任務負擔”。早在2019年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于減輕中小學教師負擔進一步營造教育教學良好環境的若干意見》（簡稱《意見》），強調必須牢固樹立教師的天職是教書育人的理念，切實減少對中小學校和教師不必要的干擾。《意見》印發后，全國各省份相繼出臺“中小學教師減負清單”，力求規范和清除各類與教育教學無關的工作，把寧靜還給學校，把時間還給教師。

中小學教師的非教育教學負擔，其生成機制如何？其治理面臨著怎樣的現實困境？本研究在厘清上述問題的基礎上，進一步討論在建設高質量教育體系的政策導向下，如何切實減輕中小學教師非教育教學負擔，助力其回歸教書育人的本職角色與專業自主地位的治理路向。

機制探尋：中小學教師非教育教學負擔的生成機理

本研究以場域理論、時間結構理論等為參考依據，構建了中小學教師非教育教學負擔的生成機制分析框架，分析發現：三方場域的共同作用、三重加速的環環相扣以及四維時間的變相擠壓共同引發中小學教師非教育教學負擔。

三方場域共同作用引發負擔持續生成

中小學教師負擔的生成具有顯著的場域互動特征，其工作場域主要涵蓋社會、學校與家庭三重維度，各場域遵循不同的運行邏輯。教師在不同場域間的頻繁轉換易導致角色定位模糊與職責邊界失序，形成持續性負擔疊加。

社會場域的過度角色賦權與責任轉嫁。當前，社會場域常將教師角色異化為“全能型教育代理人”，這既會弱化其專業育人者的本位價值，又會導致非教學任務大量涌入。比如街道、社區等主體以“教育協同”名義攤派創文宣傳、數據采集等事務，社會輿論將教師塑造為“無私奉獻者”而忽視其作為職業勞動者的權益邊界，會加劇角色期待與資源支持的失衡。

學校場域的績效導向與制度性擠壓。學校是教師核心工作場域。當前，仍有部分地區中小學非教育教學考核名目多，教師的日常工作時間被大量隱形勞動所占據，[2] 被迫戴上“今日內完成”“明天必須交”的緊箍咒，甚至嚴重干擾正常教育教學活動。

家庭場域的雙向角色沖突與責任轉移。一方面，教師自身工作生活邊界消解。任務堆積迫使教師把工作帶進家庭場域，容易造成教師生活角色與工作角色失衡。另一方面，學生的家庭場域給教師負擔加碼。有些家長將家庭場域中以孩子為中心的要求施加給學校場域中的教師，要求教師做自己孩子學業的幫助者、身心健康的護航者、生活的看護者，這種家長預設的“全權代理”關系甚至會大量增加教師下班后的隱性工作任務。

三重加速環環相扣致使負擔不斷滋生

現代性語境下，技術加速、變遷加速與生活節奏加速等在教育場域形成疊加效應，可能通過技術賦能異化、制度變遷壓力與個體節奏失控的鏈式反應加重教師負擔。

技術加速與教育場域異化。技術加速本應創造更多自由時間，但如果技術應用不當或支持不足，事務量增速可能超過技術效率提升，[3] 使教師被迫在更短時間內處理更多任務。如在線教學、即時通信等技術應用如果沒有相適應的組織與管理則可能進一步模糊教師工作邊界，導致隱性工作時間無限延長。

變遷加速與教師適應性焦慮。加速時代一切事物的變遷速率都明顯加快，體現出一種“當下時態的不斷萎縮”。[4] 同樣，科學技術的快速更迭以及社會各方面的劇烈變化也使知識的過時速度顯著加快。而教育政策的迭代速度與知識的更迭速度共振，需要教師在有限的時間內完成認知更新與角色調適。

節奏加速與時間主體性喪失。技術、變遷雙重加速催生“生活步調加速”，會在個體心中引發一種“時間焦慮感”，表現為單位時間內行動密度激增。對于中小學教師來說，密集瑣碎的非教育教學任務迫使他們要么“在盡可能短的時間內完成某件事情”，要么“在同一時間段內完成盡可能多的事情”，結果便是讓教師產生“時間匱乏”的緊張感，卷入高壓忙碌的工作節奏之中。

四維時間變相擠壓導致負擔層層加碼

從時間社會學視域來看，中小學教師職業時間結構內含自我時間、互動時間、制度時間、循環時間四個層次，且一般而言，制度時間優先于互動時間，互動時間優先于自我時間。[5] 同時，自我時間、互動時間和制度時間又嵌入宏觀的循環時間。

循環時間。時間結構學揭示，循環時間作為最高層級時間結構，通過制度時間、互動時間的傳導加速機制，可能導致教師自我時間的稀缺性倍增。教師的工作安排需要服從周、月、學期的周期性循環，如果每個周期都在效率邏輯支配下被填充“多一點”事務，就會導致教師陷入“加速旋渦”而喪失時間自主性。

制度時間。如果被效率主義思想支配，學校管理的控制功能被過度放大，時間控制技術的開發和運用也會在學校管理的策略中居于優先地位。[6] 精細化時間控制技術通常表現為三種典型機制：一是“時間壓縮”，比如將備課、教學、評估等多元任務擠壓進固定時段；二是“時間分割”，比如利用例會制度等將時間切割為碎片化單元；三是“時間轉嫁”，主要是指將非教學事務轉化為制度性工作要求。

互動時間。在互動時間層面，如果群體互動強化競爭，阻隔了中小學教師之間的合作性交流，那么他們的“加速”期望也會因此更加強烈，[7] 使教師陷入“加速內卷”與“專業孤獨”的雙重困境。

自我時間。如果自我時間經常受到循環時間、制度時間和互動時間的擠壓，那么中小學教師對于時間的利用就更容易呈現出功利化和機械化的特點。比如，因為即時性評價而選擇即時性回報，忽略了遲效性的教育規律；雖然在工作上投入了大量時間，卻缺乏對時間的意義體驗，對于教育工作的熱情也很可能在此過程中逐漸消散。

現實表征：中小學教師非教育教學負擔治理的現實困境

教師工作負擔的本質指向教師的時間分配，體現為量的規定性和質的規定性兩個方面，其中量的規定性反映教師工作數量特征，質的規定性取決于各項工作時間分配的內容與結構。[8] 本研究進一步通過對某省9個地市州的調研，明確中小學教師非教育教學負擔的現實表征。

總量過載與時間超限

中小學教師較普遍面臨非教育教學任務過載與工作時間超限的雙重困境。

從工作總量來看，非教育教學事務介入比較頻繁，持續時間較長。調查顯示，近半數進校園的社會事務持續時間達一個月及以上。此外，當前教師普遍認為“留痕工作”（拍照、工作過程記錄等）、督查檢查評比考核和備課、上課、作業批改、教學反思等與教學直接相關的工作是工作負擔的三大主要來源，其中前兩項均屬于非教育教學任務。從工作時間來看，教師每天在校工作時間偏長。調查顯示，每天工作時長超過8小時的教師占比達65%，有的教師周一至周五平均每天在校工作時長甚至達10小時。

內容泛化與結構異化

根據《中華人民共和國教師法》的相關規定，除了常規的教育教學活動，教師應當履行促進學生全面發展、自我專業發展以及組織、帶領學生開展有益的社會活動等職責和義務。在實際工作中，需要根據教師工作特點，對教師職責和工作邊界進行更清晰的界定。

隱性工作泛化。教師工作的顯性教學時長與隱性工作時間有顯著反差。教師每天看似只上幾節課，但上課背后諸如作業批改、學生管理、突發事件處置、家校聯系等隱性工作繁多。更值得關注的是，調查顯示，部分教師被迫參與關注公眾號、轉發點贊等“指尖上的任務”，此類任務大多與教育教學無關。

工作結構異化。教師工作時間配置呈現結構性失衡，教育教學與非教育教學之間呈現出“副業”擠占“主業”的現象。調查顯示，周一至周五教師非教育教學工作時間平均占比34%，甚至有20%的教師教育教學工作時間少于非教育教學工作時間。

群體性差異。從角色維度看，班主任周工作時長明顯高于非班主任教師。從區域維度看，農村學校教師的非教育教學負擔問題更為嚴重。調查顯示，城市學校教師認為工作負擔的最主要來源是備課、上課、作業批改、教學反思等與教學直接相關的工作，而農村學校教師則認為“留痕工作”（拍照、工作過程記錄等）以及督查檢查評比考核是其工作負擔的主要來源。

界限消弭與制度欠缺

《中共中央  國務院關于弘揚教育家精神加強新時代高素質專業化教師隊伍建設的意見》明確要求“大力減輕教師負擔，統籌規范社會事務進校園，精簡督查檢查評比考核事項，為中小學、高校教師和科研人員減負松綁，充分保證教師從事主責主業”。相關政策的落實要針對現實問題，提升實際效果，真正為教師減負。

工作場域時空界限消弭。調查顯示，教師非教育教學負擔呈現顯著的外溢性特征，周一至周五下班后幾乎所有教師都或多或少有工作任務；其中45%的教師下班后工作時間在1小時以內，28%的教師下班后工作時間超過2小時。

事務整合機制缺失。調查顯示，21%的教師對當前社會事務進校園的工作方式感到“不太滿意”或“非常不滿意”。當前，各類進校園事務的實施主體、實施形式、實施內容存在交叉和重合，未能進行有效整合，“一表多填”“一事多查”等情況頻頻發生。[9] 此外，表格、數據等形式不統一，也會導致重復填報、數據統籌難度大，加重教師負擔。

監管治理工作缺位。當前教師減負相關政策存在執行落差，調查顯示，52%的教師反饋工作強度未有明顯改變，教師群體最迫切希望禁止的街道社區事務等高頻負擔事項仍存在，缺乏“負面清單”動態管理工具等有效治理手段。

減負增效：中小學教師非教育教學負擔的治理路向

中小學教師非教育教學負擔的治理需要集中社會、學校、家庭三重場域的合力，堅持構建“政府規制—學校自治—家社協同”的多元共治生態，加強學校內部治理的優化，同時充分發揮技術賦能作用，完善動態監測機制，實現負擔治理的精準化。

多重場域協同發力，構建學校教育新生態

應加強構建“政府規制—學校自治—家社協同”的多元共治生態。一方面，構建政府主導、多部門聯動的治理新格局。可以由省級教育行政部門牽頭建立社會事務進校園準入審批制度，實施“雙清單”管理模式：一是制定“社會事務進校園正面清單”，明確準入項目的教育關聯度指標及實施標準；二是制定“禁止性事項負面清單”，將與教育教學無直接關聯的行政攤派、商業推廣等活動納入禁止范疇。可以建立由教育專家、法律顧問、基層教師代表等組成的評審委員會，對擬進校園事務進行必要性評估與合法性審查。另外，可以通過政務協同平臺實現跨部門數據共享，推行“一表通”制度，消除多頭報送、重復統計等行政冗余。另一方面，加強與家長的溝通合作，讓家長了解教師的教學工作和負擔情況，爭取家長的理解和支持。同時，建立完善的家長反饋機制，及時了解家長的意見和建議，為教師提供更好的支持和幫助。

充分發揮技術賦能，驅動負擔治理現代化

教育數字化轉型的加速正在重構教育治理的底層邏輯，智能技術的深度應用在破解教師負擔難題中呈現顯著的工具理性價值，同時也需要注意可能衍生出技術異化的潛在風險。

加強新技術培訓，增強教師的調節適應能力。大數據、新一代人工智能技術等為更加科學、精準的教師培訓循證決策奠定了技術基礎，也為優化教師培訓服務提供了新的研究范式和實踐范式。

借助新技術實現“精準智慧”減負。可以充分運用數字化資源手段，建構以工作對象、工作內容、工作時間、工作量、工作環境等為主要維度的“負擔監測系統”，對各地中小學教師負擔進行科學、精準測定，智能化、客觀、準確地認定中小學教師負擔的來源、種類、內容、數量、時間等，為檢驗減負成效、安排未來工作提供數據支撐。

學校內部管理優化，回歸制度時間價值取向

學校內部治理體系會直接形塑教師的時間生態，而制度時間的價值回歸本質上也是通過組織效能提升實現教師工作環境的重塑。

學校內部管理優化。學校需要依據實際狀況，科學合理核定教師工作任務、安排教師工作時間，為教師參與教研培訓、教學觀摩、學術思考以及讀書學習等專業發展活動創造有利條件，有效增加教師用于教育教學和專業成長的時間比重。與此同時，可以組建一支由專業人員構成的行政支持團隊，不斷提升學校日常行政事務與管理工作效率和專業水平。

回歸制度時間的人本價值取向，明晰教師工作邊界，特別是工作時間邊界。學校需要對教師的教育教學任務與非教育教學任務進行精準區分，根據相關政策法規明確教師在課堂教學、學生指導、課程開發、教育研究等方面的具體職責，合理規劃教師工作時間，確保非教學任務不會侵占教師的備課與授課時間。此外，學校可以建立常態化教師工作量審查與評估機制，依據評估結果及時調整任務分配，防止教師非教學任務過重而導致教學質量下滑。

完善動態監測機制，推動教師減負常態化

推動教師減負常態化，需要進一步完善動態監測機制與評價體系。

完善動態監測機制。可以構建“監測—評價—改進”的螺旋上升機制，通過“國家—地方—學校”三級聯動的動態監測體系，實現負擔數據實時采集，及時了解中小學教師的工作狀態，動態調整減負策略，實現精準減負。

推進教師評價改革。教師減負需要突破單一行政化治理路徑，構建多元主體協同的評價體系，健全引導教師潛心育人的評價制度。首先，可建立“正面清單+負面清單”雙清單管理制度，同時嚴格控制督查檢查評比考核事項總量和頻次；其次，可引入第三方評估機制、開展循證評估等，科學評估教師工作，突出教育教學實績；最后，可創建“自減—互減—共減”聯動機制，形成目標協同的教師減負共同體。

參考文獻

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[9] 朱秀紅，劉善槐. 我國鄉村教師工作負擔的問題表征、不利影響與調適策略—基于全國18省35縣的調查研究[J]. 中國教育學刊，2020（01）：88-94.

本文系全國教育科學規劃2024年度教育部重點課題“中小學教師非教育教學負擔常態化監測與減負機制研究”（項目編號：DFA240366）的研究成果

（作者李灝星系格拉斯哥大學（英國）教育學院碩士、孔子學院教學助理教師，王金濤系湖北第二師范學院、湖北教師發展研究院研究員）

《人民教育》第13-14期