作者簡介：檀傳寶，北京師范大學“京師學者”特聘教授、教育學部學術委員會主任，北京師范大學公民與道德教育研究中心主任，全國德育學術委員會理事長。

出版專著《德育美學觀》《信仰教育與道德教育》《學校道德教育原理》《教師倫理學專題》《公民教育引論》《自由浪漫與責任——檀傳寶德育十講》及詩文自選集《作為一棵風中的樹》《落槐花》等，發表學術論文、學術評論逾200篇。作品獲得過中國高校人文社科優秀成果一等獎等重要獎勵。

假期朋友聚會，又一次談到年輕一代“一代不如一代”的表現，諸如“太過自我”“沒有理想”“草莓一族”等時，一個朋友突然將矛頭對準筆者所在的教育界：就是你們將孩子寵壞了，什么“主體性”、什么“快樂教育”，你們花了幾十年時間干了件最大的蠢事！

我一時無語。公眾對于教育的批評常常有道理，又沒有道理。關鍵問題是，教育工作者到底應該如何正確看待“將孩子寵壞了”的批評，在理論上則是如何準確看待學生的主體性呢？

1.說學生是主體，有問題嗎

中國現代教育關于大力弘揚學生的主體性的主張，較遠的大約可以追溯到20世紀20年代杜威來華（1919-1921年）所造就的民主主義教育思潮，最近一次則肇始于20世紀80年代關于誰是“教育主體”的教育基本理論大討論。本質上看，說學生是“主體”，尤其是承認其在學習中的主體地位，只不過說出了一個與時代無關的教育的事實與真相而已——因為在任何情形下，若沒有學習者的學習動機和其他內在的心理條件（如認知能力、知識積累等），真正有效的學習都不會發生。就是說，欲求教育的真實發生，就不得不尊重學生的主體性（學習動機、個性、能動性等）。《論語·述而》里說：“不憤不啟，不悱不發。舉一隅不以三隅反，則不復也。”說的既是教育的時機，也是學習主體狀態對于教育的重要性。

當然，強調學生主體性也是教育現代化的精神追求之一。現代教育不僅要提高效率、尊重教育的規律性，還要告別等級社會，追求自由、平等、民主的價值。尊重學生、師生平等乃是現代教育倫理的核心內容之一。上個世紀80年代以來，實現教育現代化是中國教育發展一以貫之的時代主題。快樂教育、幸福教育、賞識教育、創造教育、素質教育等教育的時髦標簽層出不窮，其實都是尊重學生主體性在教育現代化進程中的正常表現。鑒于個性、創造性等對于現在和未來、對于個體與社會的重要性，我們可以預計，表達方式可能千變萬化，但“學生是主體”這一斷語仍然會是中國教育最基本的理論主張和實踐邏輯之一。

那么，“花了幾十年時間干了件最大的蠢事”的指責就毫無道理嗎？那倒也未必。因為年輕人中的確廣泛存在著目中無人、個人主義、不思進取的種種表現，以及“啃老族”“草莓族”等社會現象。這些雖然不能完全歸咎于教育，但是也的確與現代教育對學生的過度綏靖有密切的關聯。

尊重學生主體性固然沒錯，但許多教育工作者顯然沒有留意杜威當年的警告：進步主義教育中的教師不是更好當，而是更難當了！

2.說學生是客體，有問題嗎

其實，說學生是主體沒錯，錯就錯在只說學生是主體。

在論證“學生是主體”的時候，許多教育理論工作者所大加撻伐的，就是將學生作為教育改造的“客體”、作為道德灌輸的對象、作為存載知識的器皿，如此等等。但這時人們往往忘記了：學生本來就是教育要“改造”的對象。雖然不能強制灌輸，但是學生確實要接受社會道德規范，要通過有規矩的學習去掌握知識、提高能力。學生既是學習的主體，但同時也是教育所要建構的對象或客體。不談對學生主體性的尊重，就不是現代教育；但不談對學生客體性的尊重，也一定不是對兒童有教育性的尊重。這就如快樂教育、幸福教育、賞識教育等都要十分小心地界定什么是真正的“快樂”“幸福”和“賞識”一樣。如果對“快樂”“幸福”的理解是膚淺的，那學生就只需要在教室里用手機盡情玩游戲就行了；如果“賞識”是無條件、無標準的，那除了寵壞孩子、將危險留給未來代價更大的自然懲罰之外，不會有更好的結果。

英國教育哲學家格特·比斯塔在他的《超越學習》（中文版書名《超越人本主義教育：與他者共存》）一書①中曾經專門批評過將教育簡單看成滿足學習者（消費者）學習需求的“市場”邏輯。“把教育看成是一種經濟交易行為，看成是一種滿足學習需要的過程……是有問題的。因為它不僅曲解了學生的角色，而且也曲解了教育關系中教育專家的角色……這種角色與僅僅負責將商品交給顧客的店員的角色截然不同。”因為學生甚至家長都不一定知道孩子們真正的“需要”是什么，合理的教育目標等顯然應該更多地讓作為具有專業能力的教育機構和教育者去設定。日前也有一線教育工作者抱怨說：“現在所謂的義務教育，只是強調國家要對教育對象盡教育的義務，而沒有要求教育對象盡學習義務。九年時間里，混日子的學生比例越來越高，而教師毫無辦法：反正得升級，反正也不怕他混不到初三……”真可謂一針見血！須知：毫無要求的教育，一定不是健康的教育。

最近，當代中國社會一個毫無理性的教育觀念正在得到糾正。這一錯誤觀念就是：學生在接受教育過程中不能有任何意義上的懲罰。人們在強調教師不能體罰學生的教育倫理的同時，嚴重忽略了教師作為教育工作者“管教”學生的天命。懲罰從來都是中性的教育手段，教育倫理所真正要求的，不應是懲罰的絕對廢除，而應當是懲罰之教育性的確保。2004年，筆者就撰文批評過無條件否定教育懲罰的錯誤認識②，當時應和者寥寥。2019年，教育部門出臺有關教育懲戒權的法規卻得到了較為廣泛的社會共鳴，不少人開始留意、擁躉那篇15年前的舊文（一雜志微信推送后獲得了創記錄的點贊）。雖有遺憾，但亡羊補牢未為晚也。

當代世界，彌漫著一種抽象因而有害的“人道主義”思維。過分渲染學生主體性而斷然否定其客體性的認識，其實就是這一抽象而有害的“人道主義”思維在教育理論界的表現。

3.“不忘初心”即回到常識

綜上所述，說“學生是主體”“學生是客體”都沒有問題。因為學生本來就既是主體又是客體，正如所有成年人既有自主性又得受約束一樣。教育觀念和實踐要“不忘初心”，其實就是要恢復對于與學生地位界定相關聯的教育真理與實踐的常識性理解。這一理解至少包括兩大方面：

第一，學習無負擔是不可能的，減負的方向只在于教育品質的提升。改革開放以來的幾十年，“課業負擔過重”一直是推動教育改革最為感性、具體也最為持久的理由。但是，全社會都必須清楚認識的是：任何學習都需要一定的努力，沒有任何課業負擔的教育是不健康且不可能的。而且從趨勢上講，隨著知識的爆炸性增長，整個人類學習的“課業負擔”只會有增無減。因此，教育改革的重點不應在一味簡單地以減少課時、消滅作業為目標。以提升兒童內在學習動機為核心的教育品質的提升，才是應對課業負擔過重的真正出路。就像一個中學生的數學課作業，討論布置5道題還是3道題更合適的意義極其有限，教師努力的重點應當轉移到如何讓學生為數學學習本身著迷上來。因為當一個喜歡數學的孩子滿世界找難題挑戰的時候，作業給孩子帶來的就只有愉悅、辛苦，唯獨沒有“負擔”和痛苦。

第二，規范無約束是不可能的，立德的關鍵在于引導與建構的統一。討論對于學生主體性的尊重對于德育最為重要的意義在于對于強制灌輸德育理念的拒絕。誠如品德心理學家科爾伯格所說，灌輸既不是一種教授道德的方法，也不是一種道德的教育方法。前者講的是灌輸不可能有德育的實效，后者講無視學生主體性的教育是不道德的。整體上看，中國教育尚未完全從強制灌輸的泥淖中走出來。但即便如此，教育者仍然應該明白的是，立德樹人的前提，是要幫助學生“立德”。若對教育對象沒有任何價值引導、若學生沒有接受起碼的社會規范學習，我們就是在以自由、尊重之名剝奪學生應有的教養、毀滅兒童應該有的生命質量。所以，有效德育不是只要教師的引導，或者任由學生在價值上“自由”建構，而是要實現教師的價值引導與學生對價值的自主建構的有機統一。用最美好的德育幫助學生成就最美好的人生，應當是全體教育人的使命。

需要說明的是，關于學生主體性尊重話題的討論，其實以不同形式存在于不同的社會。美國對于進步主義教育的反思，日本對于“寬松教育”“教育荒廢”的批評等，本質上都是對同一個課題的思考，只是討論的具體情境、話語略不同于中國而已。是故，如何教育性地尊重學生的主體性（個性、創造性、學習動機），乃是全世界教育都必須直面的嚴肅課題。

①格特·比斯塔著.超越人本主義教育：與他者共存[M].北京：北京師范大學出版社，2020年版.

②檀傳寶.論懲罰的教育意義及其實現[J].中國教育學刊，2004(2).

《北京教育》雜志普教版