史建筑是北京市十一學校語文特級教師、語文課程首席教師。我和他很有緣分，20年前在山東同一所學校、同一間辦公室“戰斗”過高三，后來調至北京，又同在海淀。我見證了他從一名中師生成長為頗具影響力的特級教師的不凡歷程。時光流逝，我眼中的史建筑，他的教育情懷、他對教育的滿腔熱忱讓我由衷欽佩。他對語文教學的執著追求始終如一，長期以來，從樸素的閱讀示范與引領，到構建基于標準的閱讀體系，他對于閱讀的理解與推動歷久彌堅。

為挖掘與推廣經典文本的閱讀價值，史建筑曾在《語文周報》主持“文本細讀”專欄，把經典作品中的語言魅力、思維路徑、審美價值、文化內涵等元素，策略化地呈現出來，引導廣大師生步入經典閱讀的溫暖旅程。為拓寬學生的閱讀視野，在20年前那個網絡尚未普及的年代，史建筑依托自己的讀書筆記，設計并實施了深受學生喜愛的閱讀拓展課，后被學生們親切地稱為“小石頭”，這一課型堅持至今，又升級為“每日萃語”，讓一屆又一屆學生獲益匪淺，在史建筑身上我看到了推動閱讀的價值和時間的力量。

值得肯定的是，他所有的閱讀堅守與推動都是建立在科學的框架之上，無論是早期較為樸素的專題閱讀，還是后來目標細化的不同文體的閱讀，都讓學生在清晰與簡潔之中，感受到閱讀的豐贍與厚重。正因如此，他的閱讀引領才會讓學生持續受益，如他昔日的學生尹超同學所言：“如果高中三年我所經歷的不是這樣的語文教育，而是按部就班的、傳統模式的應試語文學習，現在的我、我們，會成為怎樣的學生、讀者、公民呢？我還會不會一直擁有記錄自己靈魂的習慣？會不會進入職場后還時常豐富自己的閱讀？會不會以語文的方式不斷反思與成長？會不會把善良、優雅、智慧一直帶在身邊？……”

未來的人才，須是具有綜合閱讀背景的復合型人才，史建筑的閱讀推動著眼未來人才的培養，敢于打破學科壁壘和固有的閱讀格局，積極推動跨學科閱讀。他在專業閱讀的同時，堅持了數十年的跨學科閱讀，進而引導學生進行綜合性閱讀。2017年底，他在北京大學“問道整本書閱讀”論壇上，談了跨學科閱讀引領的體會和實踐：閱讀自然科學類書籍，使人視域開闊，思維嚴密；閱讀哲學、社會學方面的書籍，使人有抽象能力，探尋學科的底層邏輯；閱讀藝術類書籍，使人富于雅趣，進而探索美育的真諦與路徑；閱讀心理學、腦科學方面的書籍，使人能夠不斷探求學習的本質；閱讀經濟學、管理學方面的書籍，使人對激發學習主體的內動力有新的認識與實踐，提高洞察力。博覽群書，兼容并蓄，便自然擁有了知識架構的“基本盤”。

讓閱讀基于標準，是史建筑近年來的可貴探索與建樹。他與時俱進，不斷借鑒吸納國內外先進教學理念與策略，讓閱讀基于標準，探索完整閉環的閱讀結構，建立清晰有序的閱讀體系。他對于閱讀引導的設計思路，在遵循中文母語學習規律的基礎上，依托DOK（知識的深度）確定認知復雜程度，融合UbD（基于理解的教學設計）的教學理念及路徑，借鑒PBL（項目式學習）的設計思路，調動元認知，開啟閱讀者的內動力模式，讓學生在自適自洽的狀態中，完成真正的閱讀理解及內化運用，逐漸趨近“不待教師教，自能閱讀”的理想狀態，而非學生亦步亦趨地跟著教者去等待指令與灌輸。整個閱讀過程并非僅僅把語文學習“單元化”，而是依據標準，依托任務，利用資源，釋放量規，借助工具，遵循評估……引導學生完成獨立閱讀的過程。

在他所營造的閱讀現場，所有視角皆為“學生視角”，從設計源頭開始，讓“學”貫穿閱讀全過程：“閱讀目標”的分解確立、“閱讀任務”的設計實施、“核心問題”的提煉釋放、“閱讀工具”的研發提供、“形成性評估”的引導運用……既有基于課程標準的科學預設，又有豐實的閱讀生成與動態調適；既有閱讀單元的閉環結構，又有相對開放的持續思考。僅在剛剛過去的學年度，他就以這樣的標準設計，帶領教研團隊研發了不同的閱讀單元，引領全年級學生進行了大量專題閱讀：組裝《論語》思想盒子——《論語》閱讀單元；為作品的人物設置帶入一個變量——《平凡的世界》閱讀單元；“我來任命史上最佳君臣組合”——《史記（選讀）》閱讀單元；“超時空名家大師進校園”角色切換——名人閱讀單元；我是AI科普員——實用類文本閱讀單元；北平淪陷區采訪手記——《四世同堂》閱讀單元；我的“魏晉朋友圈”——《世說新語》閱讀單元；讀城記——城市文學閱讀單元；記錄身邊的生活——報告文學閱讀單元……

例如“名人傳記”閱讀單元。閱讀目標確定為：概括傳主主要事跡，分析重要他人的影響，了解傳主成就及人格的形成過程，從中獲得人生啟示；梳理傳記行文線索，確定閱讀重心，分析關鍵細節，形成自己對于傳主的判斷與評價。核心問題提煉為：“重要他人”如何影響一個人的一生？核心任務設計為：“超時空名家大師進校園”中的角色切換。包括子任務1，我來主持（主持人身份）；子任務2，我來主講（主講人身份）；子任務3，我來提問（聽講者身份）。然后佐以閱讀工具，提供必要的學習量規，貫徹形成性評估，這樣就形成了一個完整的學習單元閉環結構。這種學習方式，通過高階任務的驅動，激發內動力，實現了學習方式的多樣化，使學習更加主體化、個性化，在自我評估與動態調適中，不斷逼近學習的本質。

又如《史記》閱讀單元設計——“我來任命史上最佳君臣組合”，更是極大調動了學生的閱讀內驅力。首先確定閱讀實現目標，做到既符合傳統文化經典任務群特質，又合乎具體文本的操作規律：1.能夠從每位史傳人物的重要事件中提取關鍵信息并加以分析，概括出對人物性格特點的基本判斷（單篇目標）；2.能夠通過置換、排除、重組等方式進行橫向比較，進一步認識不同性格、不同時代人物的組合帶來的可能性（整書目標）；3.能夠分類梳理儲備典型文言詞法句法知識（知識目標），然后設計了既能拉動單篇閱讀，又能帶動整書閱讀的高階任務——“任命史上最佳君臣組合”，該任務又拆解為3個子任務：1.撰寫歷史人物性格品質鑒定書（將原文每篇后的“太史公曰”置換為閱讀者的“×××曰”）；2.根據提供的閱讀工具及量規，配置最佳君臣組合；3撰寫《“史上最佳君臣組合”任命狀》。在學生閱讀過程中，教師適時釋放持續性知識梳理表格，以及適切的任務達成工具，這樣整個閱讀過程扎實有效且富有創造力。

智者多憂患，史建筑以“標準”的目光敏銳地捕捉并研究基礎教育閱讀教學中存在的問題。他不無憂慮地表示，閱讀教學中的學科屬性“保衛戰”任重道遠，稍不注意便會出現偏差，在農村長大的他以“種田”為喻，描述了閱讀教學中的幾種偏失：一是種了別人的地，荒了自己的田，如把引導學習馮友蘭《人生的境界》的語文課，上得類似于關于人生的主題班會；把引導學習霍金的《宇宙的未來》的語文課，上得像科普課，學生興趣盎然，課堂熱熱鬧鬧，但閱讀收獲了了；還有閱讀標準的序列錯亂問題，這好似罔顧時令種莊稼，比如，現代詩歌的學習把“現代詩歌意象的理解與賞析”作為閱讀目標要素，初中學習《鄉愁》時，把“單一意象的理解賞析”作為目標，但到了高中學習《再別康橋》時，目標仍是如此，這不過是用高中的文本實現了初中的學習目標而已，其實，《再別康橋》的閱讀目標應定位于“復雜意象的理解與賞析”，這樣，那些“悄悄是別離的笙簫”“夏蟲也為我沉默”等復雜意象，才能在初中目標實現的基礎之上得以解決，形成科學自洽的目標序列；還有就是“標準”之下的學習引領與學習結果之間是否具有強相關性，以種田為喻，年景收成不錯，種田人就把風調雨順歸功于自己的種田專業能力，亦即誤把“學習成果”當成了“學習結果”，在諸多分享會報告會上都會見到這種現象，展示出讓人眼前一亮的學生成果作品，然后與教師的教學探索關聯一下即可，但其中教與學的邏輯到底是什么，卻很少闡釋與推演。建筑老師自覺把閱讀教學存在的問題進行梳理歸納，依托“國培”項目、骨干教師培訓等，向學員耐心地講解，并傳授一線閱讀教學引導的經驗與做法，在閱讀引領與推動中作出了學術示范。在即將召開的第十一屆全國人文教育高端論壇暨名師課堂研討會上，他將帶著他近幾年的探索實踐，呈現基于標準的名著閱讀指導課。

史建筑基于標準的閱讀推廣實踐，伴隨著持續反思與修正，探索與構建更加完善的閱讀體系。他也正在著手輯錄閱讀現場的第一手材料，加以梳理提煉，以多渠道媒介形式釋放給一線師生，為推動閱讀及建設學習型社會而不斷探索。

（作者系語文特級教師，入選中國教育報2010年度推動讀書十大人物）

《中國教育報》2019年10月14日第9版